Самостоятельность студента в создании ВКР: опыт журналистского образования в России и Швеции

Скачать статью
Гольденцвайг Г.Д.

кандидат филологических наук, научный сотрудник Университета Сёдертёрн, г. Стокгольм, Швеция

e-mail: greg.goldenzwaig@gmail.com

Раздел: Журналистское образование

Предлагаемая вниманию статья представляет исследовательский проект «Самостоятельность в создании индивидуальной квалификационной работы: опыт журналистского и педагогического образования в России и Швеции». Трехлетний междисциплинарный проект проводится в Университете Сёдертёрн (Швеция) исследователями факультетов журналистики и педагогики. Фокус статьи — интерпретации самостоятельности в журналистском образовании, прежде всего, применительно к российской практике. Текст описывает концепцию проекта, основные направления изучения вопроса и представляет исследование в стадии его реализации.

Ключевые слова: журналистское образование, самостоятельность, квалификационная работа, Болонский процесс, компаративное исследование

Самостоятельность студента приобретает особое значение в контексте международного Болонского процесса, отсчет которому был дан с подписанием одноименной декларации в 1999 г. пред­ставителями 29 стран. Декларация ставила целью формирование общеевропейского пространства высшего образования. На сегод­няшний день к ней присоединились 48 - преимущественно евро­пейских — стран. Болонский процесс — действующий проводник идей международной интеграции высшего образования, академи­ческой мобильности, оптимизации и расширения возможностей системы трудоустройства выпускников вузов — процессов, необходимой предпосылкой которых является самостоятельность сту­дентов.

Эта статья рассказывает о междисциплинарном исследователь­ском проекте «Самостоятельность в создании индивидуальной квалификационной работы: опыт журналистского и педагогиче­ского образования в России и Швеции». Цель текста — предста­вить ведущееся исследование в стадии его реализации. Работу над трехлетним проектом ведет группа научных сотрудников факуль­тетов журналистики и педагогики Университета Сёдертёрн (Шве­ция). Исследование проходит в 2016—2018 гг. и финансируется Научно-исследовательским Фондом Балтийского Региона (OSS).

Дизайн и методология проекта

Общая задача исследования — выявить и описать, как cамосто- ятельность трактуется, понимается и вводится в практику написа­ния студенческих квалификационных работ (ВКР — в российской практике) в двух странах-участницах Болонского процесса: Рос­сии и Швеции, применительно к высшему журналистскому и пе­дагогическому образованию.

Основные вопросы, на которые должен ответить этот междис­циплинарный проект, таковы. Какие паттерны взаимодействия, связанные с cамостоятельностью, выделяются при взаимодейст­вии научного руководителя и студента? На каких этапах работы и в каких формах они проявляют себя? Как достигается баланс меж­ду требованиями к самостоятельности в нормативных вузовских документах и реалиями индивидуального развития студента-ис- следователя?

Проект изучает, как понимаются, описываются и конструиру­ются взгляды на cамостоятельность в теории и на практике в сфе­ре высшего образования в России и Швеции. Дизайн исследова­ния учитывает национальные контекстуализации термина, исторические особенности развития систем журналистского обра­зования и вариативность академических норм.

Исследование в значительной степени сфокусировано на фено­мене научного руководства как одного из главных факторов успешной письменной работы (Deem & Brehony, 2000). Эволюция студента-автора происходит во взаимодействии с научным преподавателем-ментором, в продолженном диалоге, складыва­ющемся из совокупности форм коммуникации (Выготский, 2001; Бахтин, 1981). Таким образом, перспектива диалога, коммуника­тивного акта оказывается несущей для этого проекта. Самостоя­тельность предстает в проекте и как отправная точка, и как объект исследования. Предсказуемая сложность заключена в многообра­зии возможностей понимания и трактовки термина. По Магнус- сон (2015), два основных способа объяснения самостоятельности связаны с определением отношения к источникам (поиск, целевое использование, комбинация, критический анализ релевантного материала) и владения метакогнитивными компетенциями (осоз­нания необходимости обучающего развития, ответственности за обучение, проявления инициативы и осуществления выборов (Meyer, 2008: 15)). В обеих парадигмах, по Магнуссон, самостоя­тельность понимается как подход — к источникам, теориям, науч­ным традициям — и как проявление инициативы в рабочем процессе, его организации, структурировании, осмыслении и оценке собственной деятельности.

Смыслы и трактовки термина «самостоятельное обучение», равно как и его интерпретации, могут приобретать разное звуча­ние применительно к разным дисциплинам и на разных ступенях высшего образования. В своей — ставшей классикой — работе «Self-Direction for Lifelong Learning» Кэнди (1991) выделяет следу­ющие аспекты самостоятельности в обучении:

—самостоятельное обучение — процесс, метод и философия об­разования: студент приобретает знания путем собственных усилий и развивает способность к критической оценке;

— самостоятельное обучение предполагает свободу выбора в определении этих целей, в рамках конкретного проекта или учеб­ной программы и при помощи научного руководителя со стороны факультета или департамента;

— достижение целей самостоятельного обучения требует свобо­ды его реализации;

— основной фокус ответственности за достижение целей и за качество реализации образовательных задач ложится на студента.

Баланс распределения обязанностей между студентом и науч­ным руководителем (ментором, контролером, администратором, инспиратором) отражает особенности национальных традиций высшей школы в каждой стране-участнице Болонского процесса и контекстуализируется, отображая эти особенности. Анализ цепочки выборов, распределения и изменения ролей в процессе научного руководства дает возможность понять фактические возможности, ракурсы и операционные моменты проявления студентом самосто­ятельности (Magnusson, Sveen, 2013: 179—180). Институционально­системные особенности накладываются на особенности индивиду­альные — студента и ведущего научного руководителя. Вопрос достижимости общего унифицированного представления о необхо­димой самостоятельности студентов — одна из множества дискусси­онных тем, которые вызывает к жизни Болонский процесс.

С методологической точки зрения, представляемый проект от­талкивается от материала фокус-групп-исследования, проводимо­го с участием действующих научных руководителей, которые ра­ботают со студентами-бакалаврами и магистрами на факультетах, отделениях и в высших школах журналистики Московского Госу­дарственного Университета, Санкт-Петербургского Государствен­ного Университета, Стокгольмского Университета и Университета Cёдертёрн. Объем материала на момент написания статьи — семь фокус-групп-интервью продолжительностью 60—75 минут, в ка­ждом из которых участвовало 4—6 человек. Все группы носили гендерно-смешанный характер, в каждой присутствовали более зрелые и начинающие, с точки зрения академического статуса и возраста, респонденты. Был разработан общий сценарий ин­тервью, которому модераторы в каждой стране следовали на род­ном для участников дискуссии языке: структура каждой беседы, таким образом, носила полуоткрытый характер. Согласно плану интервью, участники описывали, сравнивали и обсуждали при­вычные практики, связанные с научным руководством, с ходом работы над текстом, выделяли основные этапы деятельности, идентифицировали наиболее частотные проблемы и рассуждали о формах проявления самостоятельности студента-журналиста в процессе создания работы.

Метод фокус-группы отвечает целям качественного исследова­ния, представляя возможность фиксации индивидуальных опы­тов, суммируя их в общность, закрепляя и развивая согласия и противоречия между респондентами (Hansen, Cottle, 1998; Krzy- zanowski, 2008). Он позволяет приблизиться к локально адаптиро­ванному пониманию самостоятельности в конкретном академиче­ском контексте, выявить и систематизировать основные трак­товки самостоятельности, а также идентифицировать актуальную проблематику, связанную с центральным понятием исследования. Этот эмпирический материал закладывает базу для дальнейшего компаративного исследования. Помимо данных фокус-групп, в ходе проекта будут использованы аудиозаписи очных встреч и рас­шифровка мейл-корреспонденции студентов и научных руководи­телей, stimulated recall-интервью с научными руководителями, а также, в качестве нормативной базы, Закон о высшем образова­нии Швеции (Hogskolelagen: 1992), Указ о высшем образовании Швеции (Hogskoleforordningen: 2010), Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ, Федераль­ные государственные образовательные стандарты (ФГОС) высшего образования по направлению подготовки 42.03.02 (бакалав­риат) и 42.04.02 (магистратура) Журналистика; положения учебно-методических комиссий вузов, регламентирующие напи­сание ВКР на уровне бакалавриата и магистратуры (в тех сегмен­тах, где очерчиваются требования к самостоятельности).

Вызовы журналистского образования — в компаративном исследовании

Опыт исследования в области самостоятельной работы cтудентов демонстрирует возможность восприятия различий, связанных с самостоятельностью в плоскости оппозиции более индивидуалистичных и более иерархичных культур (Oyserman, Coon, Kemmelmeyer, 2002). В высшем журналистском образовании особое внимание привлекается к созвучности требований и реалиям медиаиндустрии — основной среде формирования журналистской идентичности, ее гаранту и хранителю. В своем обширном компара­тивном исследовании Нюгрен и Стигбранд (2014) рассматривают журналистское образование в пяти европейских странах, включая Россию, как один из первоочередных инструментов формирования профессиональной идентичности. Обращая внимание на мотива­цию студентов в выборе журналистского образования, компетен­ции и черты характера, идеалы и ценности, позиционирование по отношению к сферам политики и cвязей с общественностью, они демонстрируют наличие гибридных форм профессиональной иден­тичности, подверженных влиянию национального контекста, - но при этом сохраняющих приверженность универсальным ценностям журналистской профессии. Ведущий специалист в области журна­листского образования в России, Вартанова (2015) пишет о необхо­димости комплексного, системного подхода к обучению журнали­стике как о предпосылке дальнейшего существования профессии - c точки зрения понимания cамостоятельной журналистской мис­сии, которое приходит в процессе профессионализации. Социаль­ную ответственность за точность и объективность информации Вартанова (2013) описывает как цель образовательного процесса, ведущего к формированию профессиональной культуры. Рассма­тривая взаимодействие студента и преподавателя, она пользуется термином «диалог/полилог» (Ibid: 269), акцентируя внимание на синтезе теории и практики, традиционно свойственном для журна­листского образования и предохраняющего эту ветвь академии - как от несоответствия практическим требованиям индустрии, так и от замыкания в узконациональном, не учитывающем глобальные медиапроцессы контексте.

И если для российского журналистского образования характер­на модель трибунная, литературоцентричная (на сегодня воспри­нимаемая как нуждающаяся в реформировании), то в соседней Швеции, на родине первого в мире закона о свободе слова (1766), национальная и региональная медиаиндустрия исторически фор­мировалась как несущая конструкция, обслуживающая и подддер- живающая форум для общественной дискуссии (Weibull, Jonsson, 2007; Gustafsson, 2001). Энеруд (2017), журналист и дипломат с глубоким знанием российских и шведских медиа, пользуется ме­тафорами «трибуны» и «форума», вертикальной и горизонтальной медиаидеологий для определения (и сопоставления) исторически сложившихся российской и шведской медиасистем, отражающих­ся в особенностях журналистского образования.

Безусловно признавая необходимость осторожного отношения к контрастирующим оппозициям как к инструменту разъяснения особенностей национальных контекстов, заметим здесь же, что рос­сийское и шведское образование традиционно предстают в акаде­мии как примеры систем, изначально в меньшей и большей степени подготовленных к переходу на модель Болонского процес­са (Плаксий, 2012; Lindberg-Sand, 2007). Описывая и сопоставляя элементы образовательного процесса в двух странах, мы обязаны принимать во внимание вопрос о необходимости (и предсказуемой сложности!) сбалансированного сочетания эмического и этическо­го подходов к анализу данных в международном компаративном медиаисследовании, блестяще сформулированный Ливингстон (2003). Он полностью сохраняет актуальность и сегодня, конечно же, выходя за рамки сугубо методологического дискурса. Понима­ние эмических концептов, укорененных в социальных, политиче­ских, культурных особенностях национального контекста, требует не только определения релевантных параметров для сравнения, но и понимания практических смыслов этих параметров и причин­но-следственных связей между ними в каждом национальном контексте, который затрагивает исследование. Также необходимо учитывать, что системы журналистского образования подверже­ны постоянным изменениям (business in progress), протекающим с разной скоростью и исключающим отношение к ним как к законченному, статичному объекту исследования. Понимание этих особенностей снижает присущий для сравнительного исследования риск искуственной дихотомизации и экзотизации того или иного изучаемого контекста.

Отдельного упоминания в компаративном исследовании заслу­живает языковой аспект: мы учитываем более широкую семантику понятия самостоятельности в русском языке, чем в английском — техническом рабочем языке проекта, на который переводятся рус­скоязычные материалы проекта. В русском и шведском языках термины самостоятельность и sjalvstandighet идентичны по мор­фологической конструкции и палитре значений. В английском различные значения самостоятельности переводятся при помо­щи слов independence, self-sufficiency, self-reliance, autonomy и т.д. В переводе материала исследования мы пользуемся, прежде всего, термином independence и его производными — как более всеохва­тывающим по значению, чем любой другой синоним.

Академическая мобильность студенческого и преподаватель­ского состава, один из главных приоритетов Болонского процесса, предполагает владение сопоставимыми компетенциями, которые могут быть легко адаптированы к реалиям высшей школы в стра­нах-участницах. Центральную роль в абсолютном большинстве систем журналистского образования играет документ, в россий­ской практике фигурирующий как выпускная квалификационная работа (ВКР) - главный академический текст в опыте студента. Для студента-журналиста он является еще и экзаменом на зре­лость в социальной коммуникации - умении соответствовать жанровому стандарту, отвечать требованиям академии и инду­стрии, критически подходить к материалу, формировать и отстаи­вать в тексте и на защите работы собственную точку зрения.

Требования к самостоятельности студента в шведском академи­ческом дискурсе формулируются на уровне национального зако­нодательства об образовании. Указ о высшем образовании Швеции фиксирует среди необходимых компетенций студента, выявляемых в результате экзаменационных мероприятий, умение «критически и самостоятельно использовать, систематизировать и осмысливать собственный опыт, опыт других и достигать релеван­тного результата исследования» (2010: 541). Требования закона развивают, в свою очередь, локальные университетские положе­ния о самостоятельной работе1. В российской практике необходи­мые компетенции, приобретаемые студентами, и магистральный курс их развития определяют промежуточные между законами и университетскими Положениями и правилами написания работы документы - Федеральные государственные образовательные стандарты. Далее, в случае высшего журналистского образования, где исторически центральную роль играют Московский и Санкт- Петербургский Государственный университеты, примечательна декларируемая Федеральным законом № 259-ФЗ («О Московском Государственном Университете им. М.В. Ломоносова и Санкт- Петербургском Государственном Университете») практика разра­ботки этими вузами собственных стандартов. Их требования, в свою очередь, отражаются и детализируются в Положениях и правилах по написанию ВКР по ступеням журналистского образо­вания.

Наше исследование предполагает дальнейший сопоставитель­ный анализ этих документов в части требований, предъявляемых к самостоятельности (и росту их представленности от степени бака­лавра к степени магистра). На текущем этапе исследовательского проекта констатируется частотное определение сути ВКР в обоих контекстах как «самостоятельного исследования», «самостоятель­ного научного исследования», «самостоятельного эмпирического исследования» («Правила обучения по основным образователь­ным программам высшего и среднего профессионального образо­вания в СПбГУ», 2013; «Положение о выпускной квалификацион­ной работе по направлению ’’Журналистика” (бакалавриат)» и «Положение о выпускной квалификационной работе по направ­лению ’Журналистика” (магистратура)» УМК Факультета Журна­листики МГУ, 2016)2.

Аспекты интерпретации самостоятельности в работе студента над ВКР

Переходя к рассуждению о проявлениях самостоятельности студента-автора ВКР, следует подчеркнуть, что исследование на­ходится на ранней стадии, и приводимые здесь данные представ­ляют собой первые шаги в систематизации полученной информа­ции. Собранный материал дает возможность заключить, что самостоятельность проявляет себя в трех основных плоскостях:

1) в процессе работы над текстом/научного руководства;

2) в тексте как готовом продукте;

3) на защите работы как представлении продукта.

Важное контекстное различие между двумя системами в обла­сти организации работы над ВКР заключается в следующем. Если шведская практика, как правило, предполагает распределе­ние студентов между научными руководителями силами админи­страции факультета, для практики российской важным оказы­вается момент выбора научного руководителя студентом и сту­дента — научным руководителем (об этом подробнее — далее). Мы допускаем возможность рассматривать этот момент выбора и в качестве отдельного этапа, и в качестве стартовой фазы работы над текстом.

В обоих контекстах арсенал коммуникативных средств, которые выбирает научный руководитель, выстраивая процесс работы над текстом, сочетает требования нормативных актов и индивидуально приоретизированные преподавателем формы: очные встречи, общение посредством сервисных программ аудио- и видеосвязи, переписку и обмен текстами в электронной почте, взаимодействие в социальных сетях и мессенджерах и т.п. Степень медиатизации в работе над текстом, равно как и распределение функциональной нагрузки между очными встречами и виртуальной коммуникацией, существенно варьируется в каждом тандеме «студент—научный руководитель». Практически все респонденты отмечают важность свободы научного руководителя в определении баланса между разными формами коммуникации.

Опираясь на полученный материал, мы склонны предвидеть более четкие проявления системного подхода в шведском журналистском образовании: академические требования к напи­санию работы здесь фиксируют и переводят количество очных встреч студента и преподавателя в рабочие часы, предметно соот­носят их с этапами выполнения работы и таким образом стандар­тизируют процесс. Отправной точкой для всех подобных встреч является плановый объем текста, созданного и заблаговременно предоставленного студентом научному руководителю, и дальней­ший совместный анализ этого текстового материала. Российские фокус-группы демонстрируют подчеркнуто индивидуализирован­ный выбор способов коммуникации, предметом которой может являться не только подготовленный студентом текст. Несмотря на существование регулятивных документов и фиксации количества часов, которые научный руководитель обязан уделить студенту- дипломнику, де-факто объем его работы, как правило, не ограни­чивается четкими временными рамками (для западных исследова­телей особо обращает здесь на себя внимание непрозрачность, а иногда и отсутствие разграничения между рабочим и личным вре­менем научного руководителя).

Это отличие между двумя системами проявляет себя и в специ­фическом для российской практики документе - отзыве, который пишет научный руководитель: не об итоговом тексте и его качест­вах, но о том, как работал над текстом студент. В современной шведской практике, где оцениваются исключительно достоинства и недостатки текста, аналогов этому документу нет.

Предварительный анализ собранного эмпирического материа­ла позволяет выделить и сгруппировать основные аспекты интер­претации самостоятельности (ср. Magnusson, 2015), проявляющие себя в рамках дискуссии научных руководителей, работающих со студентами-журналистами3.

Следует подчеркнуть, что эти аспекты приводятся здесь не в ка­честве окончательных выводов (жанр статьи - «Ведется исследо­вание» - подразумевает представление проекта в фазе его реализа­ции); но в качестве идентифицированных плоскостей, в которых наиболее регулярно обнаруживает себя понятие самостоятельно­сти в обоих академических контекстах. Формирование общего ка­тегориального аппарата — предпосылка для дальнейшего направ­ленного сопоставления трактовок самостоятельности, обнару­живаемых в эмпирическом материале, с одной стороны, и в требо­ваниях к самостоятельности в нормативных документах, которые регламентируют работу над ВКР, — с другой.

Самостоятельность как ответственность

Самостоятельность описывается как цепочка стратегических и тактических выборов. Первый и, возможно, определяющий выбор в российской практике связан с возможностью выбора на­учного руководителя студентом (менее характерной для Шве­ции). Мотивация выбора может быть связана не только с научно­исследовательским профилем преподавателя, но и с его ака­демическим и профессиональным статусом, имиджем, возра­стом, стилем общения. И точно так же, опираясь как на академи­ческие, так и на личностные характеристики студента, само­стоятельно оценивая объем своей нагрузки, делает — или не де­лает — выбор в пользу студента научный руководитель. В процес­се работы самостоятельность студента проявляет себя в подходе к выбору и формулировке темы (именно это многие научные руководители склонны рассматривать как краеугольный выбор), а также материала, к структуре работы, теорий, методов, к комментариям научного руководителя (в рабочей дискуссии и в финальном тексте).

Анна: Самостоятельность студента ассоциируется, в первую очередь, с ответственностью. Мне всегда хочется, чтобы студент, выбирая тему для работы, понимал, зачем ему это нужно. Это не обязательно может быть связано с его практической деятельностью сейчас, но и с теми перспекти­вами, которые он для себя планирует или на которые он ориентируется. Я всегда стараюсь дать максимальную самостоятельность студенту — на­столько, насколько это возможно. Естественно, я контролирую все сроки, я пишу миллион напоминаний, я контролирую источники, методику ис­следования и т.д. Но для меня важно, чтобы этот путь студент прошел са­мостоятельно, потому что только таким образом он научится нести ответ­ственность за то, что он сделал, за те выводы, к которым он пришел, за тот проект, который он задумал и который ему самому, прежде всего для само­го себя, важно довести до финальной стадии, — тогда он будет собой дово­лен. Я согласна с X., что мы зачастую все переделываем, но при этом у сту­дента создается сладкое ощущение, что он сам дошел до этого, что он сам все сделал и осилил4. (ФГ-1610-1)

В обоих исследуемых контекстах научный руководитель и сту­дент, как правило, совместно формируют фокус контроля за учебной деятельностью в рамках проекта. Ответственность про­являет себя в планировании и реализации работы. В идеальном сценарии — студент принимает на себя ответственность за со­блюдение сроков, реалистичную оценку объемов и их своевре­менное освоение.

Объем и вектор работы научного руководителя во многом зави­сит от готовности студента к совершению выбора и от принятия на себя ответственности за него. Научный руководитель прокла­дывает курс, стимулирующий менее решительного студента к осу­ществлению полезных выборов и предостерегающий самоуверен­ного от нереализуемых или рискованных. Обсуждение этого взаимодействия (и бесконечного множества форм, которое оно принимает) неизменно приводит респондентоов к обсуждению организационной свободы и несвободы студента.

Ева: Для меня свобода — это всегда ответственность. То есть я хочу ви­деть, что человек готов работать сам, ответственно. Тут я соглашусь с Ч., когда она говорит, что не любит, когда у нее требуют: «Сделай то, сделай это...». Мне же хочется, чтобы человек инициировал разговор. Мне хочет­ся, чтобы он говорил: «Я буду делать это и это, а это правильно или нет? Я хочу сделать это и это, а что Вы мне посоветуете?». Вот это уже какая-то свобода для меня. Он (студент) предлагает варианты, думает над этим, ду­мает, как он будет это делать. Я же могу ему сказать, что если ты (студент) будешь делать так, то результат будет таким-то, потому что ты не знаешь ограничений, ты наткнешься на вот это и на это; подумай в другую сторо­ну. И таким итерационным путем взаимодействуем, когда человек говорит, что он хочет так, а я ему отвечаю: «Хорошо, если ты хочешь так, значит, по­лучится вот так. Ответственность на тебе». (ФГ-1610-2)

Самостоятельность как взросление

В материале практически всех фокус-групп проявляет себя по­нимание самостоятельности как взросления — продолженного процесса. Этот аспект связан с осознанием причинно-следствен­ных отношений, развитием способности к самоанализу, выстраи­ванием шкалы научно-исследовательских, профессиональных приоритетов и расширением перспективы: студент учится целепо- лаганию и достижению цели - в рамках создаваемой работы. Для научного руководителя этот аспект самостоятельности студента играет особую роль в оценке собственной педагогической работы.

Карина: Это работа взросления. В процессе написания текста... проис­ходит взросление, которое заключается в том, что они перестраивают ло­гику работы. Сначала им скажешь как, а они все свое принесут - получа­ется сумбур. И вот это взросление и самостоятельное осознание того, что тут я не прав, тут нужно поменять, так как и потому что - следствие этих причин. И он (студент) сам с собой рассуждает, меняет и ходит гордый, что он сам это сделал. При этом, возможно, в начале пути этот разговор он (студент) отринул. Самостоятельность в этом ее проявлении мне нра­вится, потому что это как твой собственный ребенок подрастает: вот за­говорил, вот пошел...

Анна: Это взросление, конечно, иногда очень приятно. Особенно ког­да диплом тяжелый, когда он не идет, когда человек кидается в разные стороны. Иногда мы не любим эти шатания, потому что хочется, чтобы человек просто взял и сделал. Как студенты, они уже должны владеть ме­тодами, уметь все сформулировать на защите. Это, конечно, немножко их пугает, и они могут уйти. Но пусть лучше побродят какое-то время, созре­ют, главное, не упустить момент, пока не поздно вернуться.

Карина: С другой стороны, времени на «побродить» у них недостаточ­но. Мне представляется, что здесь происходит определенный сбой, пото­му что бродить на последнем семестре с дипломом, со сдачей других кур­совых и последней сессией - это сложная ситуация. (ФГ-1610-1)

В журналистском образовании ВКР часто рассматривается как возможное первое появление на радаре медиаиндустрии. Практи­ческая ориентация в выборе работы на дальнейшую профессио­нальную деятельность описывается респондентами как показатель взросления. При этом применительно, в частности, к выбору темы, практицизм проявляет себя не только в ее актуальности, ре­левантности потребностям индустрии, но и осознании собствен­ного вклада в ее раскрытие, реалистичности поставленной задачи с учетом имеющихся ресурсов. Работа, таким образом, способст­вует вхождению в индустрию через обучение - что непосредствен­но связано со спецификой ВКР по творческой специальности.

Это касается и более традиционных академических работ, и так называемых «творческих дипломов», предметом которых может становиться медиапродукт, созданный студентом.

Артем: У творческих дипломов есть особенность. Иногда студенты ду­мают, что раз диплом творческий, то это легче: я сейчас быстро приложу свои великие публикации и разделаюсь. А оказывается, мы требуем си­стематизации, добавления какого-то теоретического багажа. Здесь-то и возникают проблемы, так как студенты считают себя творческими зве­здами и не понимают, что от них требуют. И встает вопрос: какие вообще у нас должны быть журналистские дипломы? В театральной академии, например, люди выпускают спектакль и разбегаются. По аналогии, у нас тоже должны выпустить газету, программу, PR-проект и разбежаться. Но, я считаю, и хорошо, что у нас до сих пор существует теоретическая со­ставляющая.

Наталья: Да, требование вписать в общий научный контекст то, что студенты делают на практике.

Артем: И в процессе, потом, когда они взрослеют, многие говорят, что им пригодилось умение проанализировать, систематизировать, посмо­треть на проблему шире. (ФГ-2210-1)

Ориентация на индустрию, соотнесение ВКР с будущей про­фессиональной деятельностью, ее вклад в формирование профес­сиональной идентичности — все это присуще работе студента- журналиста и предстает в нарративах научных руководителей как положительная характеристика взросления. При этом, разумеется, работа над текстом может демонстрировать как признаки акаде­мического и профессионального взросления студента, так и его отсутствие.

Самостоятельность как оригинальность

Возможно, вопреки ожиданиям исследовательской группы, дис­куссия об оригинальности разворачивается не столько в плоскости новизны — доминировала в этом блоке, скорее, проблематика не­корректных заимствований в работе. Эта тема присутствовала и ак­тивно обсуждалась во всех фокус-группах проекта.

При этом если в шведских нарративах отношение к самостоя­тельности как к оригинальности работы присутствует, прежде все­го, в контексте критического мышления (анализ источников, со­поставление точек зрения, формирование собственной аргу­ментации), то в российских «оригинальность» практически неиз­бежно предстает в оппозиции плагиату. В обоих контекстах суще­ствует практика обязательной проверки сдаваемых студентами ра­бот на количественное наличие заимствований, о чем хорошо осведомлены и пишущие, и проверяющие работу. Можно предпо­ложить, что очевидная чувствительность этой темы в российских нарративах связана с исторической неукорененностью концепта авторского права в национальном контексте (Bodo, 2013), прежде всего в медиасфере.

Алекс: Я сразу говорю студентам, с которыми мы договорились, что я их научный руководитель, что ответственность за... оригинальность на­писанного — с точки зрения соблюдения авторского права — они берут на себя. Если они написали хорошую работу, я буду готов их защищать. Но если c этим что-то не так, я не дам им поставить хорошую оценку. (ФГ-1609-1)

Самостоятельность как самоизоляция

Самостоятельность, традиционно воспринимаемая в качестве положительной характеристики, допускает как положительную, так и отрицательную коннотации.

Последняя, как правило, оказывается связана с потерей связи между студентом и научным руководителем — в силу ли недисци­плинированности студента, системного непонимания с научным руководителем, или каких-либо других причин. В этом случае, ис­черпав арсенал методов воздействия на студента, научный руково­дитель вынужден дистанцироваться от его работы. Формат тради­ционного для российской практики (и экзотического для шведской) отзыва на ход работы студента предоставляет препода­вателю такую возможность. С языковой точки зрения, негативная оценочная нагрузка определения «самостоятельность» восстанав­ливается здесь только из контекста, а для профессионального кру­га преподавателей, работающих с форматом отзыва, она проявляет себя как элемент интертекстуальности.

Марк: Когда студент ни разу не появляется у преподавателя и препо­даватель пишет отзыв, то используется этот термин: «Студент работал са­мостоятельно», т.е. не выходил на связь. Если руководитель использует слово «самостоятельность» в негативном смысле, обычно это делается так, чтобы было понятно всем.

Карина: Например, будет сказано, что связь с научным руководителем была потеряна.

Анна: В любом случае, через запятую будет какое-то уточнение.

Валерия: Будет формулировка вроде: «Работа выполнена без участия научного руководителя, тема была выбрана самостоятельно и не прошла обсуждение и утверждение на кафедре». (ФГ-1610-1)

Перспективы исследования

Описанные трактовки самостоятельности студента в написа­нии ВКР представляют наиболее репрезентативные аспекты, об­наруживающие себя в диалоге с научными руководителями, которые работают со студентами-журналистами в обеих странах. Безусловно, они не могут быть исчерпывающими применительно к широкому понятию самостоятельности; их функция заключает­ся в фиксации наиболее частотных смыслов, ему придаваемых.

Мы предполагаем, что именно эти аспекты станут отправными точками на следующем этапе исследования: в сопоставительном понимании того, как де-факто достигается баланс между требова­ниями к самостоятельности, декларируемыми в вузовских норма­тивных документах, и реалиями индивидуального развития сту- дента-исследователя, отраженными в эмпирическом корпусе проекта. Таким образом, исследование подходит к операционали- зации представлений о самостоятельности на практике, в процес­се создания квалификационной работы по журналистике.

В составе проектной группы работают университетские препо­даватели и журналисты-практики: финальная стадия проекта предполагает разработку сета методических рекомендаций, призванных способствовать эффективности взаимодействия студента и научного руководителя в работе над ВКР, с учетом продолжаю­щейся интернационализации журналистского образования, с од­ной стороны, и особенностей национальных академических кон­текстов, университетских традиций, точек входа молодых специалистов в медиаиндустрию — с другой стороны.

Проект расширяет рамки понимания самостоятельности в ра­боте над ВКР и процессе научного руководства, вычленяет и структурирует аспекты, связанные с самостоятельностью, выявляя общее и частное в интерпретации самостоятельности в контекстах двух стран-участниц Болонского процесса. Исследовательская группа полагает, что проект сможет внести вклад в осмысление педагогической деятельности в высшем журналистском образова­нии путем систематизации знаний, основанных на практическом опыте, - что представляет собой ценность как для развития само­стоятельной работы студентов в рамках создания ВКР, так и для (само)анализа деятельности научных руководителей, нацеленной на рост и реализацию потенциала студента как будущего медиа­профессионала.

Современный европейский опыт взаимодействия научных ру­ководителей и студентов с различным национальным, культур­ным, академическим бэкграундом говорит о необходимости более глубокого и структурированного понимания самостоятельности, без которой невозможна полноценная глобализация образования в контексте болонского сотрудничества. Это в полной мере отве­чает требованиям к интернационализации высшей школы, увели­чению академической мобильности и взаимодействию научно-пе­дагогических школ стран-участниц Болонского процесса.

Примечания

1 Здесь и далее - идет речь о письменной квалификационной работе студента; не путать с омонимичным термином «самостоятельная работа», в российской ака­демической практике ассоциирующимся с внеаудиторной работой студента.

Локальные нормативные акты университетов в российской практике зача­стую также обязывают студента официально подтвердить самостоятельное выпол­нение работы (подпись), что говорит о значимости самостоятельного выполне­ния работы в части ее оригинальности и что подтверждается материалом фокус- групп (далее). Аналогов подобному требованию в шведской практике мы не обнаруживаем.

3 Приведены в неранжированном порядке.

4 Здесь и далее все имена участников фокус-групп изменены.

Библиография

Вартанова Е.Л. Постсоветские трансформации российских СМИ и журналистики. М.: Медиамир, 2013.

Вартанова Е.Л. О современных медиа и журналистике. Заметки ис­следователя. М.: Медиамир, 2015.

Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: АСТ Хранитель, 2008.

Плаксий С.И. Болонский процесс в России: плюсы и минусы // Знание, понимание, умение. 2012. № 1. С. 8-13.

Энеруд П. СМИ в Швеции: История, современность и вызовы. Доку­мент cеминара. Екатеринбург: Ельцин-центр, 2017.

Bachtin M. (1981) The dialogic imagination: four essays. Austin: Univ. of Texas P.

Bodo B. (2013) The common Paths of Piracy and Samizdat. Paper for public lecture, delivered at OSA Archivum, Budapest, 22 April 2013.

Candy P. (1991) Self-Direction for Lifelong Learning: a Comprehensive Guide to Theory and Practice. San Francisco: Jossey Bass.

Deem R., Brehony K. J. (2000) Doctoral Students’ Access to Research Cul­tures — Are Some More Equal Than Others? Studies in Higher Education 25 (2): 149—165.

Gustaffson K.-E. (ed.) (2001) Nordisk landsortspress pa 1990-talet. Göteborgs universitet.

Hansen A., Cottle S. (1998) Mass Communication Research Methods. Basing­stoke: Palgrave MacMillan.

Krzyzanowski M. (2008) Analyzing Focus Group Discussions. In R. Wodak, M. Krzyzanowski (eds.) Qualitative Discourse Analysis in the Social Sciences. Basingstoke: Palgrave Macmillan.

Lindberg-Sand A. (2007) The Swedish Bologna Process — Reckless Race or Revitalising Reform? In Conference paper. 29th annual EAIR forum. Innsbruck.

Magnusson J. (2015) Sjalvstandighetens praktik: Uppfattning och anvandning av begreppet sjalvstandighet i relation till det sjalvstandiga arbetet. In Kahlin L., Landqvist M., Tykesson I. (eds.) Sprak och identitet. Huddinge: Sodertorns hogsko­la / Association Suedoise de Linguistique Appliquee (ASLA). Pp. 91–105.

Magnusson J., Sveen H. (2013) Topikalitet i handledning: rapport fran ASLA:s varsymposium. In C.Rosen, P. Simfors, A.K. Sundberg (eds.) Sprak i undervisning. Linkoping: Svenska foreningen for tillampad sprakvetenskap. Pp. 173—182

Livingstone S. (2003) On the Challenges of Cross-National Comparative Media Research. European Journal of Communication 18 (4): 477—500.

Meyer B., Haywood N., Sachdev D., Faraday S. (2008) What is independent learning and what are the benefits for students? London: Department for Schools and Families Research Report № 051.

Nygren G., Stigbrand K. (2014) The Formation of a Professional Identity: Journalism students in different media systems. Journalism Studies 15 (6): 841—858.

Oyserman D., Coon H., Kemmelmeier M. (2002) Rethinking individualism and collectivism. Psychological bulletin 128 (1): 3—72.

Weibull, L., Jonsson, A.-M. (2007) The Swedish Media Landscape. In G. Terzis (ed.) European Media Governance: National and Regional Dimensions. Bristol: Intellect Books, The Mill.

Документы и нормативные акты

Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЗ.

Федеральный закон «О Московском Государственном Университете им. М.В. Ломоносова и Санкт-Петербургском Государственном Универ­ситете» от 10.11.2009 № 259-ФЗ.

Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению подготовки 42.03.02 (бакалавриат) Журна­листика.

Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению подготовки 42.04.02 (магистратура) Журна­листика.

«Правила обучения по основным образовательным программам выс­шего и среднего профессионального образования в СПбГУ», 2013.

«Положение о выпускной квалификационной работе по направлению "Журналистика" (бакалавриат)», УМК Факультета Журналистики МГУ, 2016.

«Положение о выпускной квалификационной работе по направлению "Журналистика" (магистратура)», УМК Факультета Журналистики МГУ, 2016.

Hogskolelagen (Закон о Высшем образовании Швеции), 1992.

Hogskoleforordningen (Указ о Высшем образовании Швеции), 2010.


Поступила в редакцию 19.09.2017