Каким мы видим будущего журналиста (размышления о модернизации образовательных программ)

Скачать статью
Ершов Ю.М.

доктор филологических наук, научный руководитель Высшей школы журналистики Томского государственного университета, г. Томск, Россия

e-mail: ershov@newsman.tsu.ru

Раздел: Эссе

В эссе представлены результаты форсайт-исследований Томского государственного университета и других образовательных центров, прогнозирующих будущее медиапрофессий. Дан обзор монографических и диссертационных работ, посвященных системным проблемам профессиональной подготовки журналистов. Эмпирическую основу составили результаты нескольких стратегических сессий, на которых преподаватели и методисты обсуждали модернизацию образовательных программ и саму модель выпускника журфака. Обобщенный опыт перестройки учебного процесса на факультете журналистики Томского университета предлагает один из возможных путей улучшения качества подготовки кадров для вещательных компаний, при использовании которого необходимо договориться о ядре образовательных программ с другими подразделениями и учебной частью вуза, а также условиться с телекомпаниями о корпоративном заказе малых специализаций внутри профиля «телерадиожурналистика». Могут быть и иные модели выпускника, как и другие подходы к компоновке учебного плана.

Ключевые слова: медиаобразование, образовательная программа, профессиональная специализация, телевидение, модель выпускника
DOI: 10.30547/vestnik.journ.5.2018.119136

Почему образовательные программы журфаков нуждаются в мо­дернизации? Во-первых, медийная отрасль стремительно и карди­нально меняется, и эти подчас революционные перемены сопряже­ны с повышенными требованиями профессионального сообщества к кадрам. Телевизионные компании хотят принимать на стажиров­ку и на работу студентов, более подготовленных к практической ра­боте — на цифровом ТВ, с потоковым вещанием через Интернет, к продвижению программ в социальных сетях и т. п. Во-вторых, учиться на факультет журналистики приходят представители поко­ления центенниалов, которые живут в этих сетях и уже не слишком жалуют полюбившееся нам когда-то давно телевидение и радио. У них свои кумиры, новые гаджеты и другой взгляд на мир, что нельзя не учитывать в настройках учебного процесса. Если нынеш­нее поколение не признает ТВ в каком-то виде, то у телевидения как средства массовой информации нет шансов выжить.

Есть и третья причина для модернизации образовательных про­грамм, связанная с новыми требованиями самой системы высшего образования, которая на протяжении последних двух десятилетий находится в состоянии непрерывного реформирования и уточнения федеральных образовательных стандартов. Если мы знаем, что есть запрос отрасли и мы сами можем учить студентов лучше, а наш ра­ботодатель — Министерство образования и науки РФ — нас подталкивает к перезагрузке, странно было бы не воспользоваться таким парадом планет и не прорваться к новому качеству обучения.

Надо признать, что журналистское образование в нашей стране всегда подвергалось критике со стороны профессионального сооб­щества журналистов, да и самих студентов. Ученые и преподаватели тоже не оставались в стороне от острых дискуссий о качестве подго­товки кадров для медиаотрасли. Результаты исследований образова­тельных традиций и новаций осмысляются в книге Л.Г. Свитич «Журналистское образование: взгляд социолога» и в других работах этого автора (Свитич, Ширяева, 1997, 2003). Свой взгляд на образо­вательные программы и журналистскую педагогику у С. Г. Корконосенко и его коллег из Санкт-Петербургского государственного университета (Корконосенко, 2004). Руководители факультетов журналистики региональных вузов (Лозовский, 2007; Тулупов, 2014; Ершов, 2013, 2016) в ряде публикаций размышляют о моделях жур­налистского образования в цифровую эпоху, о профессиональных стандартах и профессиональных ролях журналиста.

Две докторские диссертации посвящены системным и методи­ческим проблемам журналистского образования (Распопова, 2007; Фатеева, 2008). Московский ученый С. С. Распопова ратует за признание журналистики творческой профессией и за внедрение личностно ориентированных диалоговых подходов к подготовке журналиста. Уральский исследователь И. А. Фатеева формулирует в своей диссертации тезис о необходимой диверсификации обра­зовательных программ. Без увеличения разнообразия программ и стандартов, - считает она, - трудно будет преодолеть разрыв между медиаобразованием и медиаотраслью, а прежняя универси­тетская система подготовки журналистов, исчерпавшая все вну­тренние ресурсы развития, предстает не соответствующей требо­ваниям времени.

Представители медиаотрасли анализируют изменения журна­листики в условиях новых медиа и в связи с этим пишут о необхо­димых навыках журналиста и о будущем профессии (Амзин, Галустян, Гатов, Кастельс и др., 2016). Наиболее увлеченно и много об этом пишет аналитик медиа Василий Гатов, у которого есть и свой образ виртуального журфака как творческого пространства, и соб­ственное представление о желаемом и возможном выпускнике1.

Еще одним значимым этапом в осмыслении проблем и перспек­тив журналистского образования в нашей стране стали форсайт-сессии, собирающие экспертов и генерирующие прогнозы о будущем профессии. В июне 2016 г. на факультете журналистики МГУ прош­ла форсайт-сессия «Медиапрофессии XXI века», открывая которую декан Е.Л. Вартанова сказала: «Если индустрию не удовлетворяют учебные планы и образовательные стратегии, давайте послушаем на­ших профессионалов-визионеров из медиа, уже показавших новые модели развития»2. В том же 2016 году на факультете журналистики Томского государственного университета прошел цикл стратегиче­ских сессий «Журфак 2030: модели развития» с участием представи­телей ряда ведущих факультетов журналистики (Мясников, 2017). Мои размышления опираются в том числе и на коллективную реф­лексию московской и томской форсайт-сессий. Попробуем осмы­слить возможности обновления модели выпускника и образователь­ных программ факультетов журналистики, выявить препятствия перестройке учебного процесса и варианты междисциплинарного взаимодействия внутри университета.

Готовим студентов для работы на прошлом телевидении?

Надо признать, что мы готовим студентов для работы на несу­ществующем рынке. То есть через четыре или пять лет то, что на­зывают телевидением, будет совсем не похоже на то, что мы смотрели вчера. Какие-то характеристики трудно даже предугадать, но некоторые параметры будущего ТВ уже начинают проявляться. Например, очевидным становится стирание границ между линей­ным и нелинейным смотрением. Еще год-другой - и Wi-Fi роутер станет таким же домашним атрибутом, как телевизор или компью­тер. Значит, пользователи уже в массовом режиме будут использо­вать функции, которые сегодня доступны немногим платным под­писчикам: catch up, видеоархив, time-shift и мультискрин.

Телевидение будущего пропишется в интернете вещей. Чело­век, вероятно, станет разговаривать с телевизором, как с прияте­лем. Будет просить телевизор подобрать фильмы и музыку под на­строение. Телевизор вберет в себя интерактивность social media и научится быть на одной эмоциональной волне с пользовате­лем. Сформируются индивидуальные вещательные сетки или подписки на программы заданной тематики. Персональный ка­нал, словно личный видеосекретарь, начнет создавать подборку передач для каждого члена семьи. Умное телевидение, адаптивное и тонко настраиваемое, вберет в себя бонусы социальных сетей с возможностью по ходу просмотра обсуждать любимые сериалы и голосовать за разные варианты развития сюжета. У зрителей поя­вится больше возможностей для соавторства и критики.

Если новые коммуникативные качества телевизора с интерак­тивностью и обратной связью войдут в обиход в ближайшие пять лет, можно уверенно прогнозировать увеличение разнообразия в способах доставки, в форматах трансляции, в программной поли­тике и в количестве каналов, рассчитанных на нишевые аудито­рии. Телевидение распространится на те коммуникационные сфе­ры, которые уже освоены соцсетями, с их растущим запросом на видеоконтент. Для телевизионного мира диверсификация есть благо, стимул конкурировать и развиваться. Но для образователь­ных центров уже и то многообразие моделей ТВ, которое сущест­вует сегодня, создает немалые трудности в настройке студентов на принципиально разные профессиональные модусы и форматы деятельности.

Очевидно, что репортер телеканала Life иначе работает, нежели корреспондент телеканала «Дождь»; у журналиста телеканала «Россия» несколько иные задачи, чем у сотрудника филиала ВГТРК в Томске или в Новосибирске. Именно поэтому проект профессиональных стандартов, предложенный Министерством труда РФ для коллективов СМИ, был воспринят профессиональным журналистским сообществом в штыки. И даже замминистра А. Волин на упомянутой форсайт-сессии в МГУ отметил, что практическим навыкам необходимо учиться по 4—6 месяцев в конкретных СМИ, ведь «в каждой редакции практическая журна­листика своя»3. Речь идет о системе учебных, производственных и преддипломных практик, а также проектной работе студентов, ко­торая должна быть приближена к реальным условиям работы теле­компаний, а в идеале — осуществляться на всех этапах совместно с телекомпаниями, принимающими студентов-стажеров.

К сожалению, руководство телекомпаний все еще находится в растерянности в связи с утратой монополии на домашний досуг и неизбежной потерей лидерства в рекламных оборотах. Для людей, пришедших работать на ТВ, когда это экранное искусство было в расцвете, распад многомиллионной аудитории является не только профессиональной проблемой, но нередко и личной драмой. Еще в 2008 г. К. Л. Эрнст сокрушался: «Та модель, которая была выработа­на и на протяжении почти 15 лет реализовывалась в российском эфире, оказалась уже съедена до корки... наступает время неотврати­мой необходимости выработки новой модели доверия и заинтересо­ванности зрителей. За 15 лет мы потеряли часть аудитории, думаю, что, к сожалению, наиболее активной и интеллектуальной»4.

Поскольку наше телевидение последнее десятилетие занималось больше технологическим переходом к цифровому вещанию, а не созданием новой модели контент-политики, университеты, как мы считаем, могут и должны стать инициаторами телевизионных ин­новаций через обновление модели выпускника. Телеканалы долж­ны были бы заказывать нам выпускников с заданными характе­ристиками. Если они этого не сделали до сих пор, мы на журфаках должны заказывать моделирование телеканалов через наш главный ресурс — студентов. Нас не просили К. Л. Эрнст и О. Б. Добродеев, но мы связаны с телевидением сотнями ниточек, нам небезразлич­но будущее телеканалов, а тем более судьбы наших выпускников. Мы не те генералы, которые готовят солдат к прошлой войне. Нам нужно придать второе дыхание телевидению, чтобы соперничать на равных с так называемыми новыми медиа. Они новы настолько, насколько телевидение позволяет себе быть анахроничным.

Модель выпускника журфака: улучшенная и обновленная

Первое, что нужно сделать в университетах, - это поменять местами приоритеты. Выпускник — наш главный продукт. Не KPI и не индекс Хирша, а выпускник должен стоять в системе вузов­ских ценностей на первом месте как синтез преподавательских усилий, научных изысканий и воспитательной работы. Выпускника надо продвигать, как маркетологи и продавцы продвигают на рынке свой продукт. Выпускников надо холить и лелеять, писать им реко­мендательные письма и встречаться с редакторами, которые по ка­кому-то недоразумению не хотят принять вашего выпускника на работу. Для такого отношения нужна модель выпускника как ре­зультат совместной работы преподавателей университета и редак­ционных коллективов, принимающих студента на практику.

В данной публикации мы не можем дать развернутую характе­ристику, да и жанр эссе не допускает таких пространных описа­ний. Но общие подходы к моделированию выпускника вполне возможно обозначить для открытия широкой дискуссии с колле­гами со столичных и региональных журфаков, которые озабочены теми же вопросами. Для наглядности модель выпускника можно сравнить с планетарной моделью атома, в центре которой нахо­дится ядро (core educational programmes), вокруг которого по дис­кретным и стационарным орбитам движутся электроны (направ­ления или специальности и профили обучения, включая малые специализации). Принципиальным является свобода студента в выборе образовательных траекторий или орбит профессионализа­ции, а также обязательное освоение ядра образовательных про­грамм, общего для всех студентов вуза.

По поводу образовательного ядра нужно договариваться со все­ми факультетами университета, поскольку невозможно построить общество благоденствия (то есть компетентного выпускника) в от­дельно взятой стране (на одном факультете или на отдельно взя­той кафедре тележурналистики). Мы считаем, что ядром должна поддерживаться идентичность выпускников как необходимая общность базовых установок, ценностей, внутренней мотивации, которая не зависит от направлений и специализаций профессио­нальной подготовки. Так, например, сейчас в Томском государст­венном университете подразделения договариваются между собой о том, чтобы обеспечить всем студентам постановку системного и критичного мышления - способности концептуального рассмот­рения сложных целостностей, умения ставить новые вопросы и принимать независимые решения.

Студенты всех факультетов должны будут освоить тематиче­ские блоки, названные «Картины мира», «Критическое мышление и письмо», включающие философские учения, прикладную логику, риторику и корпус «великих книг». Главное, чтобы студент за годы учебы в университете стал личностью, самостоятельно мы­слящей, умеющей реализовать творческий или научный проект, представить его публике и защитить его результаты. Способность понимать сложные тексты и вся эта интеллектуальная оснастка должна оправдать годы университетской учебы даже в том случае, если выпускник не уверен в своем таланте или, допустим, сомне­вается в правильности выбора профессиональных компетенций для работы сегодня.

По трудоемкости эти курсы (назовем их ядерными курсами) будут, наверное, не так велики в сравнении с профессиональными дисци­плинами, но значение их не в зачетных единицах, а в стержне, кото­рый формируется этими предельно общими курсами. И важно, что­бы читались они не дежурными доцентами, а лучшими в своей области специалистами, профессорами с именем. И даже если в об­ласти профессиональной у выпускника что-то не будет получаться (или будет получаться не сразу), тот культурный багаж, который сформируется вокруг образовательного ядра программ, позволит молодому журналисту развиваться как личности и профессионалу.

Очень важно, чтобы студенты понимали не только ближние за­дачи ядерных курсов, но и отдаленные смыслы этих дисциплин ин­теллектуальной оснастки. Многочисленные опросы студентов об их удовлетворенности получаемыми знаниями и умениями пока­зывают, что самой общей и наиболее застарелой проблемой явля­ется непонимание учащимся логики учебного процесса и системы в постройках компетенций. В анкетах студенты пишут «У нас мно­го лишних предметов». В разговорах с преподавателем студент признает, что данная дисциплина кажется ему ненужной в настоя­щий момент, когда более необходимы практико-ориентированные курсы. Но без понимания смыслов, задач и логики курсов обуче­ние не может быть эффективным.

Вторым принципиальным вопросом после установления ядра образовательной программы является вопрос профессионального минимума. Что должен изучать студент-журналист и что должен уметь на выходе, чтобы оправдать 4 года обучения в бакалавриате? Думается, это должны быть знания основ журналистики, истори­ческих этапов и современных трендов развития СМИ, правовой, этической, экономической сторон журналистской деятельности, а также профессионального инструментария журналистской рабо­ты. То есть выпускник на выходе должен уметь снимать, монтиро­вать, писать тексты в основных журналистских жанрах и форма­тах, понимая, чего от него ждут в редакции и чего он ни при каких обстоятельствах делать не должен. И этих авторских умений будет достаточно для работы корреспондента не только в редакции газе­ты или в телекомпании, но и в пресс-службах, которые продолжа­ют охотно брать выпускников журфака.

Если студент не готов (не выбрал для себя) или не хочет обучать­ся ни по одной из предлагаемых ему специализаций, у него должно быть право учиться базовой специальности «журналистика» вне всяких профилей. Это действительно должен быть свободный вы­бор. Быть просто журналистом, а не газетным или телевизионным журналистом — для кого-то спасение от информационных перегру­зок и повышенной ответственности. Мы знаем, что в любой группе есть студенты, которые не способны освоить полностью материал курса и своей неполной вовлеченностью негативно влияют на рабо­чую атмосферу. Не надо никого в рай силком тащить.

У студентов должны быть разные образовательные траектории и, что принципиально, дискретные орбиты — тогда каждый из них мо­жет погрузиться в специализацию профессиональной подготовки на втором или на третьем году обучения, когда он созреет для освоения этого профиля. Необходимо упростить переходы между специализа­циями, связанные со сдачей программной разницы. Сегодня грани­цы журналистской профессии становятся более подвижными. Появ­ляется много невиданных ранее профессиональных ролей и новых специализаций, что заставляет нас учить студентов не только вглубь, но и поверх профессиональных профилей. Неслучайно в 1990-е гг возник и постепенно утверждается в методологическом сообществе термин трансфессионал или надпрофессионал.

Действительно, телевизионной журналистике сегодня нужны и узкие специалисты, например в моушн-дизайне или в режиссиро­вании звука, и универсалы, работающие в зонах конвергенции ме­дийных платформ. Но узкие специалисты, чтобы быть востребо­ванными, должны постоянно совершенствовать свои умения и знания: осваивать программы 3^-графики, изучать новые дроны или камеры для экстремальных съемок, участвовать в конкурсах профессионального мастерства. В таком случае они становятся не такими уж узкими специалистами. «Лучшие трансфессионалы - это специалисты, твердо стоящие на ногах в своей начальной про­фессии, но постоянно выходящие за ее пределы, чтобы обогатить ее знаниями и технологиями из других профессиональных обла­стей <... > трансфессиональность — это не альтернатива специали­зации, которую никто не отменяет. Это альтернатива стагнации и закрытости в профессиональной деятельности»5.

Что касается малых специализаций (мы называем их майнора­ми от англ. minor) внутри профиля профессиональной подготовки, их может быть столько, сколько заказали ваши партнерские телекомпании. Если ГТРК «Томск», например, испытывает острую потребность в продюсерах тематических программ, а другая наша телекомпания «Томское время» — в ведущих и в научных обозрева­телях, эти майноры будут объявлены на ближайшие два года, по­сле чего может появиться новая конфигурация малых специализа­ций. В этом плане необходимо выстраивать отношения кафедры и телекомпании как отношения подрядчика и заказчика. Да, теле­компания не платит вузу за выпускников, но она принимает или не принимает на работу недавнего нашего студента, что может ин­терпретироваться как акт сдачи-приемки. Вуз тоже не платит теле­компании за прием на практику студентов, хотя это всегда сопря­жено с отвлечением штатных сотрудников редакции от их производственных задач. В то же время все производственные практики (и летние, и внутрисеместровые) могут трактоваться как предпродажная шлифовка талантов.

Эффективность подготовки кадров для телевидения наполови­ну зависит от системности в организации летних стажировок, внутрисеместровых практик и проектной работы студента. Мы заме­тили, что первокурсники испытывают наибольший энтузиазм в освоении профессионального инструментария. И если с первых месяцев занятий им не создать условия для выполнения простых в творческом плане проектов, в ходе которых они научатся обра­щаться с камерами, микрофонами, редакторскими программами, то это продуктивное время для обучения media tools будет безна­дежно упущено. А в других семестрах у студентов уже нет той бе­шеной мотивации сделать сейчас же телевизионный продукт сво­ими руками.

Вовлекая друг друга в проектную деятельность, первокурсники учатся взаимодействовать в микроколлективах, учатся проектному менеджменту и командной работе. И нарабатывают портфолио, которое и будет основанием для поступления в группу телевизи­онной специализации, формируемую в начале третьего семестра. Раньше первокурсницы приходили и рассказывали, как страстно они хотят работать на телевидении, что не представляют себе жиз­ни без телеэкрана и готовы забрать документы, если их не зачи­слят в телевизионную группу. Теперь нет никаких кастингов и не­избежных при этом ошибок. Студенты сами делают выбор профессиональной специализации на основе творческих папок. Если на первом курсе не удалось сделать нескольких сюжетов и мини-фильмов, достойных эфира, нет и оснований учиться в группе телевизионной специализации.

Когда на факультете создана творческая среда, в которой сту­денту стыдно ничего не делать, даже самый отъявленный прогуль­щик волей-неволей будет вовлечен в проектную деятельность или вынужден отчислиться, потому что выбрал себе подготовку не по зубам. В то же время творческая среда становится важным ресур­сом личностного роста и профессионализации студентов. Пова­рившись несколько лет в творческом котле и сделав самостоятель­но несколько проектов, выпускник готов к практической деятельности без дополнительного обучения или переподготовки. Как правило, он может сразу влиться в редакционный коллектив или работать на фрилансе, создавать собственные команды и ме­дийные проекты. По сути дела мы за годы учебы обеспечили ему не только внушительную творческую папку, но и необходимый для хорошего старта стаж профессиональной деятельности.

Итак, наше видение модели выпускника — это широкая гума­нитарная культура, развитое критическое мышление, владение журналистским инструментарием, знание аудитории, а также уме­ние работать в команде. Является ли эта модель принципиально новой для системы профессиональной подготовки журналистов в университетах? Нет, правильнее назвать ее уточненной или обнов­ленной по некоторым параметрам. Мы всегда стремились выпу­скать думающего журналиста, готового еще со студенческой ска­мьи к практической деятельности на условиях полной занятости.

И с удовлетворением констатируем, что наше понимание ничуть не расходится с образом выпускника Московского государственно­го университета — флагмана нашего образования. Е. Л. Вартанова пишет: «Наша главная задача — подготовка широкообразованного, компетентного профессионала, хорошо разбирающегося в реалиях российского общества, уважающего родную культуру и традиции и при этом свободно чувствующего себя в условиях цифровой медиа­революции» (Вартанова, 2016). Полагаем, что и на других россий­ских факультетах журналистики осмысление и обсуждение модели выпускника может привести к чему-то подобному. Пути могут быть разные, а желаемый результат — один.

Так мы все вышли из гоголевской шинели или еще не вышли?

Традиционно факультеты журналистики формировались в лоне филологических факультетов, в своих образовательных програм­мах содержат большие объемы курсов по истории отечественной и зарубежной литературы, русскому языку, а в диссертационные со­веты включают филологов. Эта наша российская особенность, ко­торая оценивается сегодня неоднозначно. С одной стороны, фи­лологическая культура, бесспорно, очень важна для авторской работы в журналистике — в качестве литературного сотрудника, корреспондента или редактора. С другой стороны, в журналистике есть иные направления работы и другие профессиональные роли (режиссер, продюсер, медиаменеджер), для которых филологиче­ские знания и умения уже не являются критической технологией, а более значимы, допустим, экономическое мышление и управ­ленческая мысль, понимание общественных и аудиторных про­цессов.

Надо заметить, что у университетов разные возможности и ус­ловия обучения. Если в каком-то вузе сильная школа социологи­ческих исследований, но невыразительная кафедра экономики, не нужно уравнивать их в правах по формированию ядерных компе­тенций бакалавров. Пусть социологи играют первую скрипку и за­дают тон в формировании критического мышления и картины мира. Это все должно решаться на открытом общеуниверситет­ском конкурсе программ курсов. Если хваленая программа социо­логов нам не понравится, а программа курса поведенческой эко­номики, напротив, будет отвечать представлениям руководителей образовательных программ о современном знании, выберем для наших бакалавров то, что современно и востребовано профессио­нальным сообществом.

Российские университеты стараются из всех сил продвинуться в предметных рейтингах (такая задача поставлена правительст­вом). Но предметная область communication & media studies прохо­дит в QS по части социальных наук, а не arts & humanities. И фа­культетам журналистики, с их филологической и гуманитарной основой, трудно продвигаться в чужих областях. Видимо, надо как-то уравнивать в правах и объемах преподавания филологию с общественными дисциплинами. Но делать это нужно очень не­спешно, предельно аккуратно и бережно по отношению к препо­давателям и традициям. Как вариант - и это обсуждается на на­шем факультете - может быть не прежняя традиционная лингвис­тика, исполняемая преподавателями филфака, а социолингвисти­ка, психолингвистика или компьютерная лингвистика.

В связи с этим нельзя не затронуть вопрос владения родным языком и элементарной грамотности студентов (выпускников), ко­торая все чаще и все острее критикуется журналистским сообщест­вом и аудиторией. Мы убеждены, что вопрос этот не решается про­стым увеличением часов, отводимых в бакалавриате на курс русского языка. Проблема зависит от множества факторов, среди которых падение качества школьного образования, ухудшение от­бора абитуриентов, отказ молодежи от чтения сложных художест­венных произведений, изменение социокультурной практики чте­ния и т. д. Соответственно, и решать проблему грамотности журналистской речи надо комплексно, тестируя абитуриентов на входе и создавая в студенческой среде моду на правильную речь и на нетерпимость к ошибкам. Нужно создать у студентов стимулы к изучению языка как одного из важнейших инструментов их про­фессиональной деятельности. Если студент будет мотивирован на это, даже небольшие по объему языковые курсы будут эффективны.

Мы знаем, что и на других факультетах журналистики активно обсуждается концепция преподавания русского языка. В этих дискуссиях подтверждается, что обучение языковым компетенци­ям не может и не должно повторять преподавание русского языка на филологическом факультете, но обязано учитывать практиче­скую ориентированность журфака и формировать отношение к языку как к инструменту.

Также мы считаем правильным сместить акценты в преподава­нии литературных курсов. Проблема не только в том, что они ве­лики в почасовых объемах (с этим связана сложность дизайна образовательных программ), но и в подходах преподавателей фи­лологического факультета, которые требуют от студентов прочте­ния всех текстов, включенных ими в список обязательных. (Не о чем разговаривать с тем, кто не прочитал «Бедную Лизу»). Расчеты времени показывают, что прочитать все практически невозможно, а ведь студент должен еще заниматься изучением других предме­тов, журналистской практикой, спортом и т. д.

Принципиально возможный и физиологически здоровый объ­ем текстов для освоения составляет не более 10 000 страниц в год. Но тогда расчет должен быть сделан не на обработку большого массива данных, как теперь, а на анализ текста и на умение интер­претировать замысел автора. Если студент в течение семестра нау­чится литературному анализу на материале двух-трех произведе­ний, другие произведения той же эпохи он сможет изучить самостоятельно в свободное от учебы время. Надо понять, что обязательные к прочтению списки из десятков авторов и сотен произведений не делают студента литературно искушенным или умелым. Это простая начитанность, в то время как более востре­бована компетентность в работе с текстом. Быть начитанным хо­рошо, но, если это мешает получению аналитических и критиче­ских компетенций, лучше переформатировать списки обяза­тельных к прочтению произведений.

Здесь же можно поставить вопрос и о научных методологиях, ис­пользуемых в студенческих, аспирантских и кафедральных исследо­ваниях. Судя по выступлениям на конференциях и публикациям в факультетских журналах, это чаще всего текстовый, жанровый или дискурсивный анализ. Редко используется междисциплинарный подход и разработка собственных методов сбора эмпирических дан­ных. Это приводит к изоляционизму и невовлеченности наших на­учных изысканий в глобальный исследовательский контекст, хотя перед ведущими российскими университетами как раз поставлена задача стать международными. М. И. Макеенко определяет эту про­блему как «ограниченность отечественного научного (корректнее охарактеризованного как «академический») дискурса, сконцентри­рованного на журналистике и редко выходящего за пределы фило­логических и нормативных подходов» (Макеенко, 2017). Филологи­ческий подход в журналистской науке может быть продуктивным, но замыкаться на одних только медиатекстах, дискурсах и наррати­вах недальновидно.

С кем же «дружить семьями», культурными кодами каких спе­циальностей и направлений профессиональной подготовки осу­ществлять «перекрестное опыление» студентов? Ответ на этот во­прос зависит, как уже было показано на примере экономистов и социологов, от конкретных условий и возможностей данного образовательного центра. Нам, в Томском государственном уни­верситете, хотелось бы создать содружество творческих профес­сий, где студенты-журналисты могли бы постоянно общаться и образовывать проектные группы с дизайнерами, музыкантами, ре­жиссерами. Что касается подготовки кадров для телевидения, не придумаешь ничего полезнее коллабораций с кинематографом. На факультете журналистики должен быть центр документального кино. Мы понимаем, что в кино и операторская работа, и монтаж, и режиссура другие, нежели на телевидении или у видеоблогеров на YouTube. Но студентам важно расширить горизонты профес­сионального сознания. Плох солдат, который не мечтал стать ге­нералом. И плох телевизионный журналист, который ни разу в жизни не пробовал снять кино.

Для расширения горизонтов профессионального сознания важ­но с первых дней обучения знакомиться с новейшими трендами развития СМИ, с самыми передовыми медиапрактиками, с модели­рующими медиаландшафт телекомпаниями и с работами лучших в своей области журналистов и продюсеров. Все это должны постоян­но обсуждать преподаватели кафедры телерадиожурналистики, воз­можно на методических семинарах. Сегодняшний студент едва ли пройдет стажировку на Би-би-си или на Euronews, тем не менее надо все время обновлять реестр лучших медийных практик. Таким образом мы создаем у студента представление о многообразии про­фессиональных стандартов, к которым нужно стремиться и только овладев которыми можно стать конкурентоспособным профессио­налом. По меньшей мере, студент поймет, зачем ему языки изучать.

Выводы и дискуссия

Так что же мешает нам перестроить журналистское образова­ние? Если суммировать основные помехи предельно коротко, то это конформизм, изоляционизм и инертность. И больше всего - страх перед реформами, которые не раз приводили к ухудшению жизни. Система российского образования с 1990-х гг. находится в непрерывной реформации, и это действительно привело к чрез­мерной бюрократизации вузовской жизни и засилию имитацион­ных моделей. Многие остались верны стратегии выживания и предпочитают быть незаметными, не думая о росте и развитии. Проще создать в вузе гринфилд и с нуля запустить научный и образовательный процесс, чем мотивировать старую гвардию на перестройку учебного процесса.

Чтобы провести кардинальные изменения в учебных планах, надо заручиться поддержкой ректората и учебной части. В тех ву­зах, где ректор смотрит на журфак как на воронью слободку (денег и показателей от этого подразделения мало, а проблем и хлопот с ним много), эксперименты с перестройкой учебного процесса вряд ли будут поддержаны. Так ведь мало перестроить базовую и вариативную часть профессиональной программы. Нужно догова­риваться об изменениях в ядре образовательных программ с дру­гими факультетами, а это уж точно без деятельного участия руко­водителей вуза не осуществить. Журналисты могут быть застрельщиками инноваций, но одни они этот груз не вынесут. Ре­форма же всегда результат переговоров и соглашений, компро­мисс между администрацией и руководством факультетов.

Нельзя не упомянуть о федеральных государственных образо­вательных стандартах, которыми преподаватели пугают друг друга. ФГОС 3++, который сейчас вводится, предоставляет университе­там большую свободу в формировании учебных планов. Это дей­ствительно компетентностные стандарты, которые не диктуют, сколько часов истории нужно прочитать для формирования исто­рического мышления. Там обозначены компетенции, которые можно формировать при помощи разных дисциплин. «Проблема в том, что наши университеты этим не пользуются, им проще рабо­тать по накатанной. Они часто объясняют свою инертность стан­дартами Минобрнауки, но на самом деле это не так»6. Наконец, у федеральных и исследовательских университетов есть право раз­работать собственные образовательные стандарты, как это уже сделали Московский и Санкт-Петербургский университеты.

На самом деле ничего непреодолимого нет и профессиональ­ную подготовку журналистов можно осовременить, тонко настро­ив ее на запросы медиаотрасли и на наше собственное видение бу­дущего медиапрофессий, а также на те экспертные прогнозы, которые мы получаем в форсайтных исследованиях. Это в боль­шой степени вопрос политической воли.

Примечания

1 Гатов Василий. Виртуальный журфак. Заметки о профессиональном образо­вании. 2013. Режим доступа: http://mediahubble.ru/blog/Media/130/Virtualnyj-zhurfak-Zametki-o-professionalnom-obrazovanii.html

Форсайт-сессия «Медиапрофессии XXI века». Режим доступа: http://www.journ.msu.ru/about/news/19099/

3 Там же.

4 Люди ждут новых слов. Руководители телеканалов подводят итоги телесезо­на-2007/08 специально для «Ъ». Режим доступа: https://www.kommersant.ru/doc/908232

5 Галажинский Э. В. О профессии и трансдисциплинарности. Режим доступа: http://wwwtsu.ru/umversity/rector_page/o-transfessii-i-transditsiplmamosti-chast-2/

Андрей Щербенок. Наша интенсивность всех шокирует. Режим доступа: https://indicator.ru/article/2018/03/06/intervyu-andrej-sherbenok-yumgu/?utm_source=fbsharing&am...

Библиография

Амзин А., Галустян А., Гатов В., Кастельс М., Кульчицкая Д., Лосева Н., Паркс М., Паранько С., Силантьева О., Хаак Б. ван дер. Как новые медиа изменили журналистику. 2012—2016 / под науч. ред. С. Балмаевой и М. Лу­киной. Екатеринбург: Гуманитар. ун-т, 2016.

Вартанова Е. Л. Современный журналист в представлениях общества // МедиаАльманах. 2016. № 2. С. 8—10.

Ершов Ю. М. Чему и как учить будущего журналиста? // МедиаТрен­ды. 2013. № 4 (41).

Ершов Ю. М. Модели журналистского образования в цифровую эпоху // Журналистский ежегодник. 2016. № 5.

Корконосенко С. Г. Преподаем журналистику. Профессиональное и массовое медиаобразование. СПб: Изд-во Михайлова В. А., 2004.

Макеенко М. И. Развитие теорий медиа в российских научных журна­лах в 2010-е гг.: результаты первого этапа исследований // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 10: Журналистика. 2017. № 6.

Лозовский Б. Н. Журналистика: профессиональные стандарты. Екате­ринбург. 2007. Режим доступа: http://elar.urfu.ru/bitstream/10995/1618/1/1323207.pdf

Мясников И. Ю. «Журфак—2030»: возможно ли невозможное? Страте­гические сессии по вопросам профессионального образования на фа­культете журналистики Томского государственного университета // Во­просы журналистики. 2017. № 2.

Распопова С. С. Журналистское творчество: теория и практика освое­ния: дис. ... докт. филол. наук. М., 2007.

Свитич Л. Г., Ширяева А. А. Журналистское образование: взгляд социо­лога. М.: Изд-во Икар, 1997.

Свитич Л. Г., Ширяева А. А. Проблемы подготовки журналистов (Ито­ги социологического исследования). Ч. 1 // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 10: Журналистика. 2003. № 6. С. 7—18.

Тулупов В. В. Профессия журналиста: стандарты, роли, деформации // RELGA. 2014. №12 [285]. Режим доступа: http://www.relga.ru/Environ/WebObjects/tgu-www.woa/wa/Main?textid=4018&amp;level1=main&amp;l...

Фатеева И. А. Журналистское образование в России: теория, история, современная практика: дис. ... докт. филол. наук. Екатеринбург, 2008.



Поступила в редакцию 04.04.2018