Медиаграмотность в контексте политической культуры: к вопросу об определении понятия

Раздел: Социология журналистики

В зарубежной и отечественной науке до сих пор нет единого, разделяемого большинством ученых понимания сути медиаграмотности. Определяя данный феномен, исследователи делают акцент на разных его сторонах, используют для своего анализа различные ракурсы. Учитывая специфику отечественного политического процесса и особенности политической культуры в современной России, а также отталкиваясь от содержания распространенных на Западе подходов, автор формулирует собственное определение медиаграмотности, очерчивает место данного феномена в ряду аналогичных и синонимичных ему категорий, а также показывает роль медиаграмотности в формировании определенного типа политической культуры отдельного человека, социальной группы и общества в целом.

Введение

Российские и зарубежные ученые достаточно давно и активно разрабатывают самые различные аспекты политической культуры. В рамках данной статьи этот феномен затрагивается в весьма спе­цифическом для отечественных исследований контексте - сквозь призму одного из структурных элементов политической культуры и его способности оказывать положительное воздействие на каче­ство политической системы в целом. Имеем в виду такое относи­тельно новое для российской коммуникативистики понятие, как медиаграмотность (от англ. media literacy).

Являющиеся составными частями политической культуры убеждения, представления, установки и модели поведения (Бата­лов, 2002: 10) во многом складываются под влиянием средств мас­совой информации. Таким образом, получается, что массмедиа оказывают непосредственное воздействие на характер политиче­ской культуры как отдельного человека, так и общества в целом. В этой связи совершенно справедливой представляется идея, сформулированная О.Н. Фоминым, предложившим разделять между собой политическую культуру, политическое знание и ин­формированность. По его мнению, не всякое знание о политике становится частью политической культуры, равно как и информи­рованность сама по себе (которая «достигается через систему ком­муникаций, подвержена воздействию манипулятивных техноло­гий и требует «быть в курсе») не может считаться залогом высокого уровня развития политической культуры (Фомин, 2012: 87-88).

Вместе с тем мы убеждены в том, что в современном мире именно СМИ предлагают аудитории тот информационный про­дукт, который в конечном итоге ложится в основу формируемых у личности представлений (в интерпретации О.Н. Фомина - знаний и информированности) о политическом процессе и, тем самым, пусть и опосредованно, влияет на складывание того или иного типа политической культуры. Однако, к сожалению, в силу самых различных причин далеко не всегда транслируемый массмедиа контент в полной мере соответствует тому, что существует в дейст­вительности. Стало быть, не имея возможности воочию наблюдать происходящие в окружающем мире события и процессы, конкрет­ный человек и общество в целом становятся своего рода заложни­ками журналистов и того, каким образом - под каким углом, в чьих интересах и насколько объективно — они расскажут, покажут или напишут о наблюдаемых ими явлениях.

Способен ли индивид каким-то образом снизить собственную зависимость от работников медиаиндустрии? В состоянии ли че­ловек самостоятельно ориентироваться в постоянно увеличиваю­щихся потоках информации? Может ли рядовой гражданин сам определить, где ложь, правда, полуправда или, как все чаще гово­рят в последнее время, «постправда»? На наш взгляд, все это абсо­лютно реально при условии, если личность обладает определен­ным набором знаний, умений и навыков в отношении переработки медиатекстов. В самом общем виде мы будем назы­вать это медиаграмотностью.

Media literacy в отечественной и зарубежной науке

Анализ степени научной разработанности проблематики ме­диаграмотности в России привел нас к выводу о том, что чаще всего данная тематика рассматривается в контексте педагогики и медиаобразования. Наши ученые активно изучают зарубеж­ный и отечественный опыт разработки соответствующих учеб­ных программ (Гендина, 2009; Левицкая, 2016; Федоров, 2015; Якушина, 2014), анализируют усилия международных организа­ций (ЮНЕСКО, ИФЛА — Международная Федерация библио­течных организаций и учреждений) по продвижению идей ме­диа- и информационной грамотности (Жилавская, 2014), дискутируют о соотношении используемых в этой сфере терми­нов (Мукан, Фучила, 2014; Федоров, 2013), исследуют информа­ционные компетенции отдельных социальных групп (Киреева, 2015)   и т.д. Кроме этого, иногда вопросы медиаграмотности кос­венно затрагиваются в контексте используемых СМИ манипуля- тивных технологий и восприятия медиатекстов аудиторией (Вырковский, Любимцева, 2015; Ильченко, 2016; Казаков, 2016)       .

В целом же нужно признать, что в настоящий момент в россий­ской коммуникативистике отсутствует единое и устоявшееся по­нимание сути медиаграмотности. Более того, объем внимания, уделяемого этому феномену в отечественной науке (особенно в политико-культурном контексте), значительно меньше, чем на За­паде. Именно поэтому считаем необходимым подробнее остано­виться на том, как трактуют медиаграмотность наши европейские и американские коллеги.

Следует отметить, что в зарубежной науке существует достаточ­но много определений медиаграмотности. При этом весьма при­мечателен тот факт, что авторство большой части из них принад­лежит не конкретным ученым, а самым различным общественным структурам, фондам и организациям, так или иначе занимающим­ся распространением идей и принципов грамотного отношения к медиатекстам. На наш взгляд, данное обстоятельство весьма кра­сноречиво свидетельствует о том, насколько важными такие уме­ния считаются на Западе.

Изучение внушительного массива посвященной проблемам медиаграмотности литературы (в общей сложности было проана­лизировано более ста англоязычных публикаций) дало нам осно­вания полагать, что большинство определений в той или иной степени опираются на дефиницию, впервые сформулированную в ходе Национальной конференции по лидерству в сфере медиа­грамотности в 1993 г. Автор доклада по итогам конференции П. Ауфдерхайде определила тогда медиаграмотность как «спо­собность найти (получить доступ), проанализировать, оценить и передать информационное сообщение во всем многообразии его форм» (Aufderheide, 1993). В каком-то смысле задав тон в пони­мании данного феномена, в дальнейшем это определение (с не­значительными корректировками или без них) нередко исполь­зовалось другими учеными (Christ, Potter, 1998; Hobbs, Jensen, 2009).

Наряду с этим наиболее популярным определением медиагра­мотности существует также и множество других ее трактовок, ка­ждая из которых делает акцент на том аспекте интересующего нас феномена, который представляется наиболее важным автору той или иной дефиниции. Для того, чтобы показать как можно более широкий спектр существующих интерпретаций медиа­грамотности, считаем целесообразным сначала привести ряд распространенных в науке определений, а затем проанализиро­вать их.

Медиаграмотность необходима: «а) для осознания того, как медиасообщения влияют на людей (например, через развитие речевых компетенций по распознаванию ма- нипулятивных технологий, навыков самозащиты от пу­бликаций о наркотиках и опасном образе жизни); б) для развития критического мышления (то есть для осознания того, что медиасообщения создаются конкретными людь­ми, имеющими собственные точки зрения и коммерческие интересы, и для оценки степени точности и достоверности информации)» (www. nytimes. com/learning/teachers/NIE/ medialiteracy/intro.pdf).

Условно в содержании большинства приведенных определений можно выделить несколько смысловых блоков — составных ча­стей, которые по отдельности или в определенной комбинации присутствуют в упомянутых дефинициях.

Так, иногда в контексте медиаграмотности говорится об уме­нии найти и отобрать (выбрать) ту информацию, которая необ­ходима человеку для удовлетворения существующей у него потребности. При этом чаще всего здесь имеются в виду актуальные в настоящий момент данные и факты, циркулирую­щие в СМИ. Полагаем, что именно в этом — в характере ис­комых сведений — и заключается одно из основных отличий ме­диаграмотности от грамотности информационной. Последняя обычно ассоциируется с сугубо техническими навыками исполь­зования информационных систем, баз данных и ресурсов би­блиотек.

Наиболее общее понимание медиаграмотности предполагает, что, найдя требуемую информацию, человек затем не просто при­мет ее на веру, но и попытается осмыслить. В приведенных выше определениях для обозначения данного процесса используются слова «анализ», «интерпретация», «трактовка», «расшифровка», «декодирование» и др., а также производные от них. На наш взгляд, вне зависимости от того, каким образом это артикулирова­но, по своей сути это есть не что иное, как анализ полученных из массмедиа сведений.

Достаточно часто при этом уточняется, что подобный анализ осуществляется посредством «критического мышления» человека. Характерно, что лишь в четырех из приведенных выше дефиниций отсутствует упоминание либо аналитической обработки получае­
мой человеком информации, либо использования для этого навы­ков критического мышления. В отдельных случаях присутствуют оба этих компонента.

Что же люди обычно делают с полученными и критически ос­мысленными сведениями? Для чего им это нужно? Ответы на эти вопросы, как правило, содержатся во второй части боль­шинства определений медиаграмотности. Суммировав и обо­бщив их содержание, мы пришли к выводу, что подобного рода переработка информации необходима личности: а) либо для ориентации в окружающих ее потоках данных или политиче­ской/медийной системе в целом; б) либо для защиты от пагуб­ного влияния чего-либо (манипулятивных технологий, неблаго­приятных явлений социальной среды и т.п.); в) либо же для использования в качестве педагогического средства воздействия на кого-либо (преимущественно - на детей, подростков и моло­дых людей).

Наконец, еще один аспект, периодически встречающийся в анализируемых определениях, - это наличие у человека навыков создания собственных медиасообщений. Отдельные ученые пола­гают, что медийно грамотный человек при наличии соответствую­щей необходимости должен уметь самостоятельно продуцировать информационные сообщения (как правило, в Интернете). Заме­тим при этом, что по данному вопросу в научном сообществе до сих пор ведутся споры. Помимо тех, кто считает умение создавать медиапродукт атрибутом медиаграмотности, есть и те, кто выво­дит это за рамки интересующего нас феномена.

Приведем сводную таблицу, в которой отображено наличие условно выделенных нами компонентов в каждом из упомянутых выше определений (табл. 2).

Принимая все это во внимание, считаем возможным предло­жить собственное понимание сути медиаграмотности. На наш взгляд, это, прежде всего, умение человека находить в материалах массмедиа интересующую его информацию, критически ее осмысли­вать и проверять достоверность, а также — при наличии соответ­ствующей необходимости — самому создавать элементарные медий­ные сообщения. Коротко поясним каждый из компонентов данного определения.

Под умением находить в СМИ необходимую информацию мы имеем в виду не только и не столько сугубо техническую сторону этого процесса, сколько способность человека ориентироваться в медиапространстве. Иными словами, медийно грамотная лич­ность должна иметь хотя бы общее представление о тематической «специализации» основных СМИ той или иной страны и знать, где (на каком ресурсе), когда и каким образом можно получить интересующие его сведения. Проще говоря, желая выяснить что- то, например, из сферы внешней политики, индивид должен знать основные телепрограммы, интернет-сайты или, скажем, журналы, специализирующиеся на этом.

Сюда же мы относим и способность человека понимать, к ка­кому из условных политических лагерей (либеральному, консерва­тивному, государственническому и т.д.) принадлежит тот или иной медийный ресурс, а также осознание того, что для получения бо­лее объективной и взвешенной информации, как правило, необ­ходимо стремиться к анализу точек зрения представителей различ­ных по своим политическим пристрастиям СМИ.

Критическое осмысление и проверку достоверности трансли­руемой журналистами информации мы также считаем важнейшим элементом медиаграмотности. По большому счету, это, пожалуй, самый значимый ее элемент.

Наконец, заключительная часть предложенного нами опреде­ления — о способности создавать информационные сообщения. В данном случае мы исходим из того, что в полном смысле медий- но грамотный человек должен быть в состоянии написать мини­текст (как минимум пост в социальных сетях) и, что, возможно, даже более важно, уметь грамотно его распространить, т.е. донести до максимально более широкого круга получателей. При этом, разумеется, мы отдаем себе отчет в том, что у человека вполне мо­жет не быть нужды делиться своими мнениями и соображениями с окружающими. Именно поэтому — с учетом такой вероятности — в нашем определении содержится фраза «при наличии соответст­вующей необходимости».

Апробация результатов данного исследования (в частности, сю­жетов, связанных с определением рассматриваемого феномена) убедила нас в необходимости отдельно прописать наше понима­ние соотношения медиаграмотности и семиотики. Полагаем, что ставить знак равенства между ними неправильно. На наш взгляд, медиаграмотность (в том смысле, в котором ее принято понимать) шире семиотики, так как предполагает не только толкование тек­стов и заложенных в них смыслов, но и поиск этих самых текстов, проверку достоверности содержащихся в них фактов и - если по­надобится - создание медиасообщений. В данном случае мы, ско­рее, склонны разделить точку зрения Э. Гейнса, считающего семи­отику одним из средств или методов анализа текстов массмедиа (Gaines, 2008: 246).

Медийная и другие виды грамотности

Вообще, вопрос о том, как правильнее и точнее называть ком­плекс рассматриваемых умений, до сих пор сохраняет свою актуаль­ность. Помимо собственно «медиаграмотности», учеными предлага­ются и другие категории. Так, например, в немецкоязычных странах и в Скандинавии достаточно часто используется термин «медийная компетентность» (Baacke, 1996; Lankshear, Knobel, 2008). Кроме это­го, нередко можно встретить упоминания об информационной, ви­зуальной и цифровой грамотности. Первая чаще всего подразумева­ет эффективное использование разнообразных библиотечных ресурсов для поиска необходимых человеку сведений, вторая - спо­собность грамотной интерпретации изображений (Erstad, Synn0ve, 2013; Messaris, 1994), третья - умение находить необходимую ин­формацию в Интернете (Bawden, 2008; Gilster, 1997; Koltay, 2011).

Принимая во внимание видовое многообразие современных медиа и, как следствие, весьма широкий круг умений, необходи­мых для их анализа, отдельные исследователи предлагают отра­зить это и в самом термине, расширив «медиаграмотность» до «мультимодальной грамотности» (Jewitt, 2008; Kress, Gtinther, 2003), «множественной медиаграмотности» (Meyrowitz, 1998), «мультиграмотности» (Cope, Kalantzis, 2000) или «мета-медийной грамотности» (Lemke, 2004). Кто-то же считает целесообразным использовать ставший уже привычным термин, но при этом слово «грамотность» использовать во множественном числе (Erstad, Syn- n0ve, 2013: 87).

На наш взгляд, «медиаграмотность» вполне адекватно отражает суть описываемых умений. Она, несомненно, шире, чем грамот­ность информационная или визуальная, и по своему внутреннему содержанию предполагает способность человека ориентироваться в различных видах медиа. Поэтому мы не видим здесь острой необходимости в подчеркивании «множественности» ни через добавление соответствующих определений, ни уж — тем более — посредством использования слова «грамотность» во множествен­ном числе (если в английском «literacies» звучит вполне привычно, то в русском языке «грамотности» выглядит весьма странно).

Вместе с тем наряду с «медиаграмотностью» нам представляет­ся абсолютно правомерным и оправданным использование терми­на «медийная компетентность». Если под компетентностью пони­мать наличие опыта и знаний, необходимых для успешной деятельности в конкретной сфере, то в таком случае это будет чет­ко вписываться в те смыслы, которые принято вкладывать в поня­тие медиаграмотности. Полагаем, что в ракурсе настоящего иссле­дования «грамотность» и «компетентность» вполне могут использоваться как синонимы. Небольшое предпочтение, которое мы отдаем первому термину, по большому счету, продиктовано двумя обстоятельствами.

Во-первых, тем, что в западной науке более распространен­ной и привычной является все же медийная «грамотность» (me­dia literacy), а не «компетентность». Во-вторых, нашим желанием на уровне восприятия слов подчеркнуть важность формирования у каждого человека анализируемых навыков: быть «компетент­ным в чем-либо» обычно воспринимается как нечто желаемое, но не абсолютно необходимое, а вот быть «грамотным» (пусть и применительно к отдельно взятой медийной сфере) звучит как нечто само собой разумеющееся. К тому же само понятие гра­мотности, на наш взгляд, за последние полвека существенно трансформировалось. Если раньше под этим понималось исклю­чительно умение читать и писать, то теперь сюда включается бо­лее широкий спектр навыков социальной коммуникации, вклю­чая способность эффективно перерабатывать информацию, получаемую из массмедиа. Это своего рода «расширенная гра­мотность» (Cappello, Felini, Hobbs, 2011: 68), обладая которой че­ловек может полноценно участвовать в жизни современного об­щества.

Следует отметить, что, помимо различных видов грамотности как таковой, в зарубежной науке принято различать отдельные разновидности и в рамках самой медиаграмотности. В частности, достаточно распространенным является подход, в соответствии с которым выделяют смысловую (media content literacy), технологи­ческую (media grammar literacy) и видовую (media medium literacy) медиаграмотности.

Первая предполагает умение декодировать заложенные в меди­асообщении явные и латентные идеи и смыслы. В центре внима­ния в данном случае находится исключительно содержание тран­слируемого текста. Вторая разновидность медиаграмотности подразумевает внимание к техническим особенностям оформле­ния сообщения — таким, например, как крупные планы, соответ­ствующее освещение и цветовое оформление в телевидении, про­странственная структура номера, размер и тип шрифта в печатной прессе, звуковое сопровождение эфира на радио и т.д. Наконец, видовая медиаграмотность означает осознание различий между разными типами СМИ — прессой, радио, телевидением, Интерне­том; понимание возможностей и ограничений, с которыми стал­киваются представители того или иного вида медиа (Meyrowitz, 1998; Jeong, Cho, Hwang, 2012: 455).

Отдельно выделяют также и структурную медиаграмотность (с акцентом на учете социально-экономических и полити­ческих условий, в которых функционируют массмедиа в конкрет­ной стране, — степени их свободы/несвободы, распространенных форм собственности медиаорганизаций, особенностей общест­венного запроса на независимую информацию и т.д.) (Lewis, Jhally, 1998), однако в западной науке эта разновидность упоминается реже, чем три предыдущих.

Между тем, нам представляется, что в контексте политической культуры именно этот — структурный — вид медиаграмотности яв­ляется особенно важным. Не умаляя значимости трех рассмотрен­ных выше разновидностей, предположим, что осознание специ­фики той внутренней и внешней среды, в которой функ­ционируют СМИ, адекватная оценка актуального уровня свободы слова и печати, объективное восприятие потребностей социума в получении качественной информации — все это можно рассма­тривать в качестве неотъемлемых атрибутов зрелой политической культуры общества.

Завершая разговор о различных разновидностях медиаграмот­ности, считаем необходимым упомянуть еще два весьма распро­страненных в современной науке подхода. Первый из них предпо­лагает использование такого концепта, как новая медиа­грамотность (new media literacy). Считается, что стремительное развитие новых информационных и телекоммуникационных тех­нологий на рубеже XX и XXI вв. (в первую очередь - переход к Web 2.0) серьезным образом изменило и требования к человеку в плане его способностей использовать данные ресурсы. Сторонники это­го подхода полагают, что набор навыков и умений, которыми се­годня должен обладать медийно грамотный индивид, значительно шире и разнообразнее того спектра компетенций, который был необходим для этого еще двадцать лет назад (Chen, Wu, Wang, 2011: 85-87; Lin, Li, Deng, Lee, 2014: 160-162).

Второй из упомянутых подходов вводит в научный дискурс по­нятие критической медиаграмотности (critical media literacy). По мнению его сторонников, ключевыми постулатами этого направ­ления являются следующие: все медиатексты сконструированы их создателями с определенной целью и с использованием соответст­вующего языка, несут в себе конкретные заложенные в них журна­листами идеи и смыслы; разные люди по-разному воспринимают одни и те же информационные сообщения; СМИ по своей приро­де ориентированы либо на получение прибыли, либо на приобре­тение социально-политического влияния для тех субъектов, кото­рые за ними стоят (Kellner, Share, 2005: 374-376). Иными словами, в полном соответствии с наименованием данного подхода, акцент здесь делается на необходимости критического отношения к сов­ременным медиа: медийно грамотный человек должен не идеали­зировать их роль в обществе, а видеть у них вполне конкретные, зачастую корыстные интересы.

В нашем понимании, каждая из упомянутых выше разновидно­стей медиаграмотности (смысловая, технологическая, видовая, структурная, новая, критическая и др.) в той или иной степени ак­туализирует отдельный аспект рассматриваемого феномена. В од­ном случае на первый план выводится непосредственное содержание сообщения, в другом - технологические особеннос­ти информационного канала, по которому оно передается, в третьем - еще что-то. Предложенная западными учеными класси­фикация, разумеется, имеет право на существование. Причем осо­бенно продуктивным использование одной или нескольких из этих разновидностей может быть в случаях, когда анализируются вполне конкретные навыки людей по обработке транслируемой журналистами информации.

Вместе с тем полагаем, что в нашем случае — когда все эти спо­собности рассматриваются в контексте политической культуры — более целесообразно использовать «рамочный» термин «медиагра­мотность». Считаем, что, во-первых, это позволит избежать терминологической путаницы (и нагромождений), а, во-вторых, медиаграмотность сама по себе — в том виде, в котором мы опре­делили ее выше, — включает в себя (или, по крайней мере, подра­зумевает) практически все, на чем делается акцент в рамках мно­гочисленных ее разновидностей и интерпретаций.

Таковы основные наиболее актуальные теоретические моменты, связанные с медиаграмотностью. В действительности же в совре­менной науке до сих пор ведутся активные споры в отношении са­мых различных сторон данного феномена — его функционала, «дис­циплинарной принадлежности», обязательности/факультативности соответствующих курсов в рамках образовательных учреждений, наиболее действенных способов культивирования навыков, наце­ленных на повышение уровня медиаграмотности, и т.д. Среди про­чего нами была обоснована значимость комплекса разнообразных медиакомпетенций в процессе формирования политической куль­туры граждан, проанализированы наиболее часто встречающиеся в зарубежной коммуникативистике определения медиаграмотности, выявлены присущие им структурные элементы, сформулировано авторское понимание данного феномена.

Несмотря на весьма большое количество самых различных но­вейших моделей и разновидностей медиаграмотности (смысловая, технологическая, видовая, структурная, новая, критическая и пр.), мы пришли к выводу, что, делая акцент на чем-то специфическом, каждая из них достаточно четко укладывается в рамки медиагра­мотности в привычном ее понимании. Поэтому, держа в уме все возможные «специфические» варианты этой категории, в даль­нейшем нам представляется совершенно оправданным использо­вать наиболее конвенциональный способ ее наименования.

Библиография

Баталов Э.Я. Политическая культура России сквозь призму civic cul­ture // Pro et Contra. 2002. № 3. С. 5—17.

Вырковский А.В., Любимцева М.А. Восприятие аудиторией различных видов текста в российских деловых интернет-СМИ // Вестник Москов­ского университета. Серия 10: Журналистика. 2015. №2. С. 143—167.

Гендина Н.И. Можно ли измерить информационную грамотность (культуру)? // Образование в документах. 2009. № 20 (213). С. 58—62.

Жилавская И.В. Проблема формирования понятийного аппарата медиа­образования в условиях конвергенции медиа- и информационной грамот­ности // Фундаментальные исследования. 2014. № 5—1. С. 213—217.

Ильченко С.Н. Фейк в практике электронных СМИ: критерии досто­верности // Медиаскоп. 2016. № 4.

Казаков А.А. Методы манипулирования общественным сознанием в контексте медийной грамотности: политическое измерение // ПОЛИ- ТЭКС. 2016. Том 12. № 3. С. 26–34.

Киреева Н.Н. Информационная культура и информационные пред­почтения молодежи в медийном пространстве // Социально-гуманитар­ные знания. 2015. № 10. С. 305–313.

Левицкая А.А. Формирование медийной грамотности и медиакритика в Канаде // Медиаскоп. 2016. №1.

Мукан Н.В., Фучила Е.Н. Определение понятия «информационная гра­мотность» // Сборники конференций НИЦ Социосфера. 2014. № 31. С. 147–149.

Федоров А.В. Синтез медиакритики и медиаобразования в процессе обучения школьников и студентов в современной России // Инновации в образовании. 2015. № 3. С. 70–88.

Федоров А.В. Синтез медийной и информационной грамотности как новая тенденция, предложенная ЮНЕСКО: плюсы и минусы // Матер. Всеросс. науч.-практ. конф. «Прошлое — настоящее — будущее Санкт-Петербургского государственного университета кино и телевидения». СПб: Изд-во С.-Петерб. гос. ун-та кино и телевидения, 2013. С. 330—335.

Фомин О.Н. Политическая культура как фактор политического про­цесса // Власть. № 3. 2012. С. 86—89.

Якушина Е.В. Разработка курса «Медиа-информационная грамотность и информационная безопасность» // Социальный компьютинг: основы, технологии развития, социально-гуманитарные эффекты (ISC-14): мат-лы III Междунар. науч.-практ. конф. М.: Изд-во МГГУ им. М.А. Шолохо­ва, 2014. С. 346–362.

Adams D., Hamm M. (2001) Literacy in a Multimedia Age. Norwood, MA: Christopher-Gordon Publishers.

Anderson J.A. (1981) Receivership Skills: An Educational Response. In M. Ploghoft, J. A. Anderson (eds.) Education for the Television Age. Springfield, IL: Charles C. Thomas.

Aufderheide P. (ed.) (1993) Media Literacy: A Report of the National Leadership Conference on Media Literacy. Aspen.

Baacke D. (1996) Medienkompetenz - Begrifflichkeit und sozialer Wandel. In A. von Rein (ed.) Medienkompetenz. als Schlsselbegriff. Bad Heilbrunn: Klinkhard. Pp. 112–124.

Bawden D. (2008) Origins and Concepts of Digital Literacy. In C. Lankshear, M. Knobel (eds.) Digital Literacies: Concepts, Policies and Practices. New York: Peter Lang. Pp. 17–32.

Cappello G., Felini D., Hobbs R. (2011) Reflections on Global Developments in Media Literacy Education: Bridging Theory and Practice. Journal of Media Literacy Education 3 (2): 66–73.

Chen D.-T., Wu J., Wang Y-M. (2011) Unpacking New Media Literacy. Journal on Systemics, Cybernetics and Informatics 9 (2): 84–88.

Christ W G., Potter W J. (1998) Media Literacy, Media Education, and the Academy. Journal of Communication 48: 5–15.

Cope B., Kalantzis M. (eds.) (2000) Multiliteracies: Literacy Learning and the Design of Social Futures. London: Routledge.

Erstad O., Synnve A. (2013) From Protection to Public Participation: A Review of Research Literature on Media Literacy. Javnost 20 (2): 83–98.

Gaines E. (2008) Media Literacy and Semiotics: Toward a Future Taxonomy of Meaning. Semiotica 171 (1-4): 290–308.

Gilster P. (1997) Digital Literacy. New York: Wiley.

Hobbs R., Jensen A. (2009) The Past, Present and Future of Media Literacy Education. Journal of Media Literacy Education 1 (1): 58–73.

Jeong S., Cho J., Hwang Y (2012) Media Literacy Interventions: A Meta- Analytic Review. Journal of Communication 62: 454–472.

Jewitt C. (2008) Multimodality and Literacy in School Classrooms. Review of Research in Education 32: 241–267.

Kellner D., Share J. (2005) Toward Critical Media Literacy: Core Concepts, Debates, Organizations, and Policy. Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education 26 (3): 369–386

Koltay T. (2011) The Media and the Literacies: Media Literacy, Information Literacy, Digital Literacy. Media, Culture & Society 33 (2): 211–221.

Kress G. (2003) Literacy in the New Media Age. London: Routledge.

Lankshear C., Knobel М (eds.) (2008) Digital Literacies. Concepts, Policies and Practices. New York: Peter Lang.

Lemke J. L. (2004) Metamedia Literacy: Transforming Meanings and Media. In C. Handa (ed.) Visual Rhetoric in a Visual World: A Critical Sourcebook. Boston: Bedford/St. Martin’s.

Lewis J., Jhally S. (1998) The Struggle Over Media Literacy. Journal of Communication 48 (1): 109–120.

Lin T., Li J., Deng F., Lee L. (2014) Understanding New Media Literacy: An Explorative Theoretical Framework. Educational Technology & Society 16 (4): 160–170.

Mackey M. (2007) Literacies across Media, 2nd ed. New York: Routledge.

Messaris P. (1994) Visual Literacy: Image, Mind and Reality. Boulder: Westview Press.

Meyrowitz J. (1998) Multiple Media Literacies. The Journal of Communication 48 (1): 96–108.

Sholle D., Denski S. (1995) Critical Media Literacy: Reading, Remapping, Rewriting. In P. McLaren, R. Hammer, D. Sholle & S. S. Reilly (eds.) Rethinking Media Literacy: A Critical Pedagogy of Representation. New York: Peter Lang.

Silverblatt A., Eliceiri E. (1997) Dictionary of Media Literacy. Westport, CT: Greenwood Press.

Поступила в редакцию 13.05.2017