Интерактивность в журналистской деятельности как ценностная парадигма, приобретаемая в процессе высшего профессионального образования

Раздел: Журналистское образование

В том, что внимание аудитории — это основная ценность журналиста, никто не сомневается. Но как добиться этого внимания? Умение слушать так, чтобы одолжить аудиторию вниманием и иметь возможность своевременно взыскать этот долг — одна из востребованных рынком компетенций современного журналиста, составляющая часть интерактивности СМИ. Почему возник спрос на интерактивность в СМИ? Как воспитать у студента-журналиста уважение к мнению аудиторию? При помощи каких технических средств можно формировать навыки эффективного диалога с аудиторией? Попытка ответить на эти вопросы предпринята в данной статье.

Первый подход к данной проблеме был предпринят автором данной статьи в 2006 году (Стечкин, 2006: 269—272). Вывод был вполне ожидаемый: большинство ролей журналиста, по крайней мере в Интернете, имеют (должны иметь!) социальную составляю­щую, то есть реализуются в процессе интерактивного взаимодей­ствия с аудиторией. С тех пор были получены подтверждения, как посредством теоретических изысканий, так и в результате эмпири­ческих исследований.

Союзники и противники

Серьезным союзником в деле борьбы за признание изменений в отношениях журналиста и аудитории стал британский исследо­ватель коммуникации Денис МакКуэйл. В шестой главе, названной «Новым медиа — новую теорию?», пятой редакции своей «Теории массовой коммуникации» он, в частности, пишет следующее:

«Что же до роли аудитории, то здесь имеются широкие возмож­ности для изменений, особенно в направлении большей независи­мости и равенства в отношении ресурсов и источников снабжения относительно ресурсов. <...> Баланс деятельности аудитории сме­щается с восприятия в сторону поиска, консультирования и более персонального взаимодействия <...> В общей «переплавке» мы с большой степенью вероятности распознаем возникновение от­дельных, более специализированных институционных комплексов медиадеятельности. Они будут основаны на определеннъх техноло­гиях (выделено мной. — И.С.)» (McQuail, 2008: 139).

При этом ученый не спешит отказываться и от классических форм отношения с аудиторией: «...Мы можем наблюдать непрерывность в массовой аудитории, а «кураторство» (gatekeeping) и редактор­ское руководство (editorial guidance) все еще пользуются спросом аудитории <...> Взаимодействие и возможность выбора — не уни­версальные блага; у многих людей нет энергии, желания, потреб­ности или навыка вовлечения в такие процессы» (там же).

Иными словами, речь идет о выделении двух типов аудитории: активной и пассивной. Первая склонна использовать возможно­сти новых медиа, позволяющие прямо (через создание и публика­цию контента) и косвенно (через различные системы оценок и рейтингов контента, с помощью инструментов социального цити­рования) влиять на повестку дня СМИ (Stechkin, 2011: 255). По­требности этой аудитории существенно отличаются от традицион­но свойственных аудитории второго типа.

Пассивная аудитория ограничивается реализацией права выбора источника информации. При этом часто представители активной аудитории пребывают в двух медиапроекциях действительности: в той, в которой им комфортно (они разделят интерпретацию со­бытий, предлагаемую сотрудниками СМИ, создающего соответ­ствующую проекцию), и в той, в которой им дискомфортно (они категорически не согласны с интерпретацией событий, предлагае­мой журналистами СМИ, создающего эту проекцию). Потребление материалов из обеих медиапроекций вызывает у представителей пассивной аудитории эффект участия в общественном диалоге че­рез сопереживание одной позиции и отрицание другой.

Итак, потребность в содержательном диалоге испытывают пред­ставители аудитории первого типа. Именно при построении отно­шений с этой аудиторией принципиально важно создать эффектив­ные каналы интеракции, двусторонней коммуникации. Создание таких каналов требует специальных знаний, умений и навыков.

Однако ни практикующие журналисты, ни преподаватели дис­циплин журналистского цикла не включают соответствующие компетенции в топ. Напротив, по данным исследования, прове­денного Европейской ассоциацией преподавателей журналистики (EJTA) (Дрок, 2011), можно говорить о том, что они находятся в нижней части таблицы приоритетов.

Следы интерактивности можно найти в рассуждениях о разни­це подходов российских и европейских медиапрофессионалов к вопросу об основных компетенциях современного журналиста: «Самое значительное отличие российских медиапрофессионалов от их европейских коллег состоит в том, что первые ставят ниже языковую компетенцию (Европа — 28, Россия — 49), а также жела­ние взаимодействовать с обществом (Европа — 24, Россия — 43)».

А что думают те, кто только готовится войти в профессию? «Студенты, как и российские профессионалы, в иерархии ценно­стей ниже ставят “хорошие знания общего характера” и “инициа­тиву”. Однако еще ниже они оценивают квалификацию “умение разделять основные и второстепенные факты” и “интерпретацию информации”. При этом они считают, что большое значение в по­следующие десять лет приобретут следующие квалификации: “от­ветственность за свои решения” (6 место), “представление идей убедительно” (8 место), “умение приспособиться к непредвиденным обстоятельствам” (9 место) и “понимание своих слабых и сильных сторон” (10 место)».

Легко видеть, что в списке перспективных компетенций пря­мых увязок с интерактивностью тоже не наблюдается. В нем не на­шлось места для таких компетенций, как «Эффективное ведение диалога с аудиторией», «Владение инструментами обратной связи», «Качественное управление дискуссией» и т.п.

Налицо очевидное противоречие между ожиданиями теорети­ков и практиков журналистики. Можно ли построить такую обра­зовательную модель для журналистов, в центре которой оказался бы не контент; не медиапрофесионал, его функциональные и соци­альные роли, но аудитория? Есть ли тому предпосылки в практике журналистской деятельности? Какие изменения должны произойти в программе подготовки журналистов? Какие образовательные приемы могут этому способствовать?

Интерактивность в медиапрактике митингующей России

Обилие информационных поводов заставило некоторые сред­ства массовой информации пересмотреть свои отношения с актив­ной частью аудитории с тем, чтобы обеспечить пассивную ее часть оперативной информацией с места событий. Среди тех, кто был в первых рядах этого процесса, можно назвать «Новую газету», «Газету.Ру», сайт издания «Большой город», телеканал «Дождь» и радиостанцию «Эхо Москвы». Конфликтная ситуация, спровоци­рованная «двойным» показом на телеканале НТВ фильма «Анато­мия протеста», по сути является битвой активной аудитории с одной стороны и ортодоксальной, «вещательной» парадигмы СМИ — с другой. При этом НТВ, отстаивая в том числе интересы анахроничной медиамодели, несет колоссальные потери в про­странстве так называемых «новых медиа». Так, сайт телеканала недоступен уже третьи сутки (на 18 марта, начиная со дня эфира, 15 марта). А площадки НТВ в социальных сетях превратились в поле «троллической»¹ битвы.

Мейджеры индустрии массмедиа (в частности, НТВ) имеют официальные и неофициальные инструменты лоббирования своих интересов и наоборот — государство имеет средства давления на лидеров индустрии, что позволяет формировать выгодную госу­дарству информационную проекцию действительности. Более того — не всегда возможно обозначить границу между государственными интересами и интересами лидеров информационной индустрии. В случае с НТВ: канал является частью медийных активов холдин­га Газпроммедиа, который связан с соответствующей природной монополией, являющейся инструментом политического давления. В этой ситуации, очевидно, интересы общества в целом могут вступать в конфликт с интересами государства. Основой конфлик­та интересов общества вообще и какого-либо конкретного госу­дарства в данном случае — логика рассуждений и система ценно­стей. Государству, по причинам, названным выше, близка логика бизнеса, которая опирается на понятие прибыли, являющееся ядром системы ценностей любого эффективного бизнеса. Но об­щество в целом не подчиняется исключительно принципу эконо­мической целесообразности. Ему свойственно, например, любо­пытство, радость творчества, потребность поделиться интересной информацией. Приоритетные направления в профессиональной деятельности журналистов, в частности, находятся между логикой бизнеса (так как испытывают на себе ее сильнейшее влияние) и интересами общества. Конфликт происходит в тот момент, когда бизнес старается полностью подчинить себе логику развития такой социально значимой профессии, как журналистика.

Фактор реального времени

Текст в современных СМИ рождается в режиме реального време­ни с участием очевидцев и/или участников событий: наблюдателей сторонних или включенных. Опыт многочисленных «параллель­ных» митингов показал, что СМИ физически не могут справиться с освещением информационного потока с помощью своих собствен­ных корреспондентов. И вынуждены обращаться за помощью к пред­ставителям активной аудитории.

Не имея соответствующего опыта, СМИ действуют «на ощупь», а преподаватели зачастую не имеют необходимых компетенций для того, чтобы органично встроить в процесс обучения использо­вание новых информационно-коммуникационных технологий. Но ведь включение технологических составляющих интеракции в процесс профессиональной подготовки будущих журналистов могло бы стать первым шагом на пути к изменению ценностной парадигмы медиапрофессионалов.

Фактор академической мобильности

В этих рассуждениях мы еще не коснулись вопроса академиче­ской мобильности. А между тем сегодня очевидно, что ученый, не принимающий участия как в локальных, так и в глобальных меж­дународных научных событиях, оказывается выключен из процесса информационного обмена, а значит, увеличивается риск анахро­ничности не только выводов, но и проблематики его исследова­ний. Разрыв научного и образовательного процессов уже приводит к тому, что ведущие российские вузы теряют позиции в мировых рейтингах. Интеграция актуальных ИКТ в образовательный про­цесс обеспечивает возможность преподавателю активно участво­вать в международных научно-исследовательских проектах без ущерба для академической дисциплины. Ведь набор инструментов для дистанционного образования сегодня очень разнообразен и, что немаловажно, пересекается с набором инструментов интерак­ции, необходимых современному медиапрофессионалу.

Эксперименты

Для того чтобы экспериментально подтвердить или опровер­гнуть рассуждения о целесообразности, и даже более того — о не­обходимости использования элементов дистанционного образова­ния в процессе обучения журналистов, нами была проведена серия экспериментов. Их описание и результаты предлагаем вашему вни­манию.

Участники и география эксперимента

В данном эксперименте приняли участие слушатели 4-й группы подготовительных курсов факультета журналистики МГУ в рамках курса «Введение в специальность», студенты 114-й группы дневно­го отделения в рамках курса «Мультимедийные технологии в жур­налистской деятельности», а также участники исследовательского семинара «Роли журналиста в Интернете». Обратная связь в доста­точном объеме получена от первой и второй категории участников.

Эксперимент проводился с использованием интернет-инфра­структуры России (Москва, Челябинск, Тула) и Израиля (Эйлат и Иерусалим).

Технологии, использованные в ходе эксперимента

Начнем с перечисления форм дистанционного обучения, кото­рые были использованы в ходе эксперимента. Их можно разделить на три группы: формы организации учебного процесса, формы контроля за самостоятельной работой студентов и формы прове­дения занятий.

В первую группу вошли такие технические решения, как груп­повые рассылки на базе сервиса Google Groups, Twitter, а также сайты наиболее известных социальных сетей: Вконтакте (чаще)², Facebook (реже)³. В силу особенностей социально-демографиче­ских характеристик аудитории этих площадок есть основания предполагать, что если бы эксперимент проводился с участием сту­дентов старших курсов или слушателей программ профессиональ­ной переподготовки, а также студентов, получающих второе высшее образование, все было бы наоборот.

Вторую группу составили сервисы из пакета Google Docs, пред­назначенные для групповой работы с текстовыми документами, таблицами и классическими презентациями. Кроме того исполь­зовались сервисы SlideShare.Net (для публикации классических презентаций в формате .ppt) и Prezi.Com (для построения и публи­кации спайдеграм⁴).

Третья группа была представлена всего двумя техническими ре­шениями: интернет-коммуникатором Skype⁵ и платформой для проведения онлайн-конференций Adobe Connect⁶. Последняя осо­бенно удобна для преподавания журналистских дисциплин⁷.

Каким же образом применялись перечисленные формы, техноло­гии дистанционного обучения? Рассмотрим в порядке упоминания.

Рассылки, сайты социальных сетей и сервис микроблогов Twitter использовались, главным образом, для согласования со студента­ми графика занятий, а также для оперативного информирования учащихся о внезапных изменениях в нем (касающихся места или времени проведения очередного занятия). В том числе — о пере­носе занятия в полностью виртуальную «аудиторию». Кроме того, сайты социальных сетей использовались как каналы обратной свя­зи, по которым студенты могли задать вопросы (в том числе с по­мощью мобильных устройств), касающиеся пройденной темы, формулировки домашнего задания, и получить на них (это очень важно!) оперативные ответы.

На методах использования инструментов второй группы (серви­сы из пакета Google Docs, предназначенные для групповой работы с текстовыми документами, таблицами и классическими презента­циями. Кроме того использовались сервисы SlideShare.Net (для публикации классических презентаций в формате .ppt) и Prezi.Com (для построения и публикации спайдеграм) остановимся подробнее.

Начнем с того, что такая форма самостоятельной работы сту­дентов, как подготовка классического реферата в современных тех­нологических условиях, представляется безнадежно устаревшей. Как минимум по двум причинам:

1) работа с источниками, их поиск и отбор цитат производится в Интернете с использованием соответствующих общедоступных инструментов. Поскольку моторика действий претерпела суще­ственные изменения, не следует рассчитывать на то, что процесс копирования и последующей компиляции скопированных фраг­ментов будет сопровождаться сколь бы то ни было глубокой реф­лексией;

2) обилие готовых и легкодоступных рефератов не мотивирует студентов на самостоятельное выполнение работы данного вида. В лучшем случае несколько рефератов перерабатываются в новое произведение. При этом самостоятельная работа студента из осмыс­ленной деятельности превращается в механически исполняемый ритуал.

Нам представляется порочной идея усиления контроля за ори­гинальностью студенческих работ (например, повсеместное внедре­ние в вузах системы «Антиплагиат» или ее аналогов), поскольку логика развития информационно-коммуникационных технологий диктует подобный образ действий, причем не только в студенче­ской среде.

Следует предложить учащимся задания, провоцирующие тех­нологически актуальные формы реферативной работы. Такие, на­пример, как создание коллекций аннотированных ссылок на базе сервисов социальных закладок, типа Delicious.Com, или создание презентаций на заданную тему.

Перечисленные выше виды работ будут способствовать формиро­ванию навыков, востребованных за пределами учебного процесса, в отличие от традиционного реферирования источников — последнее легко выполняется скриптами, как на порталах общего доступа, так и в составе коммерческих продуктов: Integrum⁸, SCAN⁹, Медиа­логия¹⁰ и др. (примеры взяты из журналистской деятельности, что в данном случае оправданно, так как автор рассказывает об экспе­рименте, проведенном на факультете журналистики). Это настолько очевидно, что не вызывает вопросов у студентов. С другой сторо­ны, они смогут избежать соблазна воспользоваться плодами труда предшественников: презентации искать сложнее, чем рефераты. И «подделать» авторство не слишком просто. А такая форма рабо­ты, как создание тематических коллекций ссылок, пока не стала традиционной в российской системе образования.

Тем не менее навык работы с академическими источниками у студентов должен быть сформирован (в идеале — до того, как они станут студентами). Для этого слушателям подготовительных кур­сов был предложен такой метод работы, как коллективное ведение медиасловаря. Этот метод позволяет не только формировать навыки отбора и обработки источников информации, но также решает за­дачу расширения словарного запаса учащихся и дает преподавате­лю возможность контролировать медиапотребление учащихся, да­вать своевременные советы в этой области подготовки. Задание простое: еженедельно учащиеся должны опубликовать в общем до­кументе по три слова, которые они встретили в СМИ и значения которых не знали. Нужно также указать источник слова. Дать опре­деление. Указать источник определения. Например:

06.10.11 г.

1. Ликвидность (http://www.vz.ru/news/2011/10/5/527788.html) (от лат. liquidus — жидкий, текучий), мобильность активов предприя­тий, фирм или банков, обеспечивающая своевременную оплату их обязательств. (СЭС)

2. Нелегитимный (http://echo.msk.ru/programs/personalno/817311-echo/#video) передача “Особое мнение”, гость Валерия Новодворская) от легитимность (лат. legitimus — законный, правомерный) — сте­пень соответствия политической власти ценностным представле­нием индивидов, социальных групп, общества; убежденность на­селения в необходимости подчинения власти (http://politike.ru/dictionary/866/word/legitimnost).

3. “Гимнюк” (http://echo.msk.ru/programs/personalno/817311-echo/ #video) передача “Особое мнение”, гость Валерия Новодворская) — прозвище С.В. Михалкова, данное ему за заслуги перед “Отечества­ми” в написании слов к гимнам СССР и РФ (http://ru.wikipedia.org).

Словарь ведется учащимися и проверяется преподавателем с использованием возможностей сервиса Google Docs. Подобным образом может вестись работа над курсовыми и дипломными про­ектами. Обращаю ваше внимание на то, что Google Docs¹¹ позволя­ет нескольким пользователям одновременно работать с докумен­том, при этом вносимые изменения и комментарии отображаются в режиме реального времени.

В свою очередь работа над презентациями вынуждает студентов структурировать и визуализировать учебный материал, а факт пуб­ликации работы для всеобщего обозрения стимулирует чувство ответственности, что сказывается на качестве работы.

Рассмотрим теперь третью группу сервисов. И в случае исполь­зования Skype, и при работе в Adobe Connect или Webex препода­ватель представляется студентам как «говорящая голова». А то и просто как голос, если ширина канала не позволяет транслировать видео. Но если для занятия по Skype отсутствие «картинки» явля­ется существенной проблемой (в чем мы убедимся, разбирая отзывы учащихся), то в вебинарах изображение ментора нередко умыш­ленно отключается, чтобы внимание студентов не рассеивалось между презентацией, чатом, текстовыми комментариями, вирту­альной доской и «головой профессора».

Для полноценной скайп-конференции необходим компьютер, подключенный к надежному высокоскоростному интернет-каналу (как у преподавателя, так и в аудитории), веб-камера (на обоих концах «телемоста»), микрофон и динамик (преподавателю доста­точно обычной гарнитуры, а в аудитории желательно иметь колонки и мобильный микрофон). Также аудитория должна быть оборудо­вана проектором и проекционным экраном. Методическое занятие, проводимое через Skype, похоже на обычное аудиторное занятие, с той разницей, что использование современных ИКТ в учебном процессе стимулирует дополнительный интерес учащихся и повы­шает престиж как преподавателя, так и вуза в целом.

Работа на платформе Adobe Connect имеет особенности, о ко­торых следует сказать подробнее. Вот лишь некоторые из ее воз­можностей: демонстрация презентации и других мультимедийных объектов; виртуальная доска; текстовые заметки; демонстрация своего «рабочего стола»; чат (публичный и приватный); возможность присвоения участникам вебинара различных статусов («доклад­чик», «организатор») с соответствующими полномочиями (напри­мер, обратная связь голосом, трансляция своего видео, манипуляции рабочим пространством виртуального кабинета). Вообще методы использования Adobe Connect в преподавании журналистских дис­циплин заслуживают быть описанными в отдельной статье.

Обратная связь

В рамках описываемого эксперимента по использованию раз­личных технологий дистанционного обучения студентам и слуша­телям подготовительных курсов было предложено написать кри­тические отзывы о полученном опыте. Приведем выдержки из ответов, фокусируясь на недостатках:

Подготовительный курсы. Респондент № 1.

Мне посчастливилось пару раз побывать на уроке, который прово­дила именно преподавательская говорящая голова. <...> Качество интернет-связи должно быть настолько хорошее, чтобы дать воз­можность «говорящей голове» не застывать каждые десять минут из-за технических сбоев <...> Необходимо наличие должного оборудо­вания, как то: хорошие аудиоколонки <...>, мощный микрофон для осуществления обратной связи <...>, веб-камера <...>; если воспри­нимающая аудитория обширна, непременно следует использовать проектор для перенесения «говорящей головы» на большой экран <...> Небольшое неудобство также заключается в том, что веб-камеру, закрепленную на компьютере в аудитории, придется беспрестанно поворачивать, чтобы преподаватель мог обозреть всех присутству­ющих. Дистанционное обучение должно проводить только в случае крайней необходимости. Поскольку общение посредством <...> маши­ны не сможет заменить живого общения между преподавателем и студентами.

Обобщим ответы респондента № 1:

Плюсы:

1. Несмотря на технические сложности, поставленные препо­давателем учебные цели могут быть достигнуты в ходе дистанци­онного занятия.

2. Обратная связь возможна даже при минимальном техниче­ском оснащении аудитории.

Минусы:

1. Зависимость от каналов связи передающей и принимающей сторон.

2. Неизбежные сегодня технические сбои отвлекают от восприя­тия учебного материала.

3. Недостаточная материально-техническая база учебного заве­дения.

4. Учащиеся испытывают эмоциональный дискомфорт при от­сутствии «контакта глаз» с преподавателем.

5. Использование технического посредника воспринимается студентами как вынужденная мера, энергетически неполноценное занятие.

Итак, минусов с точки зрения первого респондента из слушате­лей подготовительных курсов существенно больше. Справедливо­сти ради отметим несколько особенностей данной формы дистан­ционного обучения, которые могли ускользнуть от внимания автора отзыва (хотя сам факт, что они ускользнули, дает пищу для размышлений). Ситуация, в которой преподаватель является ауди­тории как «виртуальный персонаж», вводит в сценарий занятия игровой сюжет, усиливает ответственность учащегося за решение учебной задачи, акцентирует процесс совместного добывания зна­ний. Возникающие технические сложности и их преодоление — это своего рода компьютерная игра. Например, отсутствие переносного микрофона делает учащегося, сидящего рядом со стационарным передатчиком звука, посредником между группой и преподавате­лем. Выполнение этой задачи позволяет подспудно формировать навыки, необходимые для реализации будущим журналистом та­кой значимой и «спросовой» социальной роли, как модератор/фасилитатор. Понятно, что эта методическая находка стала следствием реализации принципа «голь на выдумки хитра», но мы не исклю­чаем, что в некоторых случаях может быть даже целесообразно специально имитировать технические сложности. И уж точно нали­чие такого рода проблем не должно останавливать преподавателей от проведения экспериментов в области дистанционного образо­вания.

Следующий респондент (Подготовительные курсы. Респондент № 2)

предпослал своему отзыву эпиграф из сказки А. Волкова «Волшебник изумрудного города»:

«...На этом троне лежала огромная живая голова, одна голова, без туловища... Голова имела настолько внушительный вид, что Элли обомлела от страха...»

Далее автор рецензии на дистанционное занятие пишет:

«...Когда удается на себе почувствовать подобное “большое ма­ленькое чудо”, становится и жутко, и весело одновременно <...> Преподаватель на огромном расстоянии от ученика может <...>, как в аудитории, проверить домашнее задание, дать новый матери­ал, короче говоря, провести полноценное занятие. Об экономии време­ни и сил говорить просто смешно. Плюс ко всему подобное общение — большой опыт и практика для будущего студента журфака, так как видеоконференции не только не отменяются, но и закрепляются в журналистской деятельности <...> А что если вообще перейти на подобный формат обучения? Сидишь дома, сам в халате и тапочках, попил чаю, включил компьютер и в нужное время появилась “говоря­щая голова” преподавателя и занимайся: внимай, запоминай нужную тебе информацию, одним словом, учись на здоровье. Существует, правда, <...> несколько весомых (лично для меня) аргументов “про­тив”. Начну с банальных проблем с сетью <...> Очень уж трудно вос­становить внимание, отвлекшись на технические неполадки. <... > Удовольствие от присутствия живого человека стирается, есть только возможность видеть движущийся образ. <...> Ощущение “не­живого взгляда” напрягает».

Структурируем ответ.

Плюсы:

1. Несмотря на технические сложности, поставленные препо­давателем учебные цели могут быть достигнуты.

2. Эффект новизны формы работает на эффективное решение учебных задач.

3. Форма занятия вызывает ассоциации с практикой журна­листской работы («прямые включения»), что полезно для будущих медиапрофессионалов.

4. Экономия времени.

Минусы:

1. Потеря внимания в результате технических сбоев.

2. Эмоциональный дискомфорт от «неживого взгляда» и замены живого преподавателя в аудитории «подвижной аватарой» послед­него.

В данном случае респондент отметил больше положительных моментов, связанных с практикой дистанционного обучения. Од­нако совпадает с первым автором в декларации энергетической неполноценности дистанционного занятия, дискомфорта от «не­живого взгляда». Ну и, конечно, несовершенство каналов связи не ускользнуло от внимания рецензента.

Подготовительные курсы. Респондент № 3.

«...Все проходило точно так же, как и в классе. Сначала мы раз­бирали слова, найденные в СМИ за прошедшую неделю (см. ведение медиасловаря) и <...> смотрели, куда может нас завести новое сло­во. Но тут самому находчивому, мне, на глаза попались смайлики, и я отправила один, потом еще один, и еще... На что я услышала: “Ну все! Хватит баловаться со смайликами! А кстати, вы знаете как правильно они называются?” <...> Точнее всех была Ани — эмотико­ны. По этой теме мы получили интересное задание: дома придумать из значков на клавиатуре изображения различных необычных эмоций людей <...> На следующей неделе <...> урок прошел более тревожно из-за сбоев с интернетом, нам несколько раз приходилось отклю­чаться и перезванивать <...> В целом осталось приятное ощущение от двух так необычно проведенных уроков. Но мне больше нравится, когда учитель стоит передо мной, я вижу его целиком: его глаза и жесты. И когда он не “зависает” каждые двадцать минут. Все же мне кажется, что это неплохой опыт, ведь в будущем, возможно, мы сможем учиться именно так. Несмотря на некие минусы, занятия в таком режиме проходят очень продуктивно, а главное — можно учиться не выходя из дома».

В этом отзыве также отмечаются технические проблемы и эмо­циональный дискомфорт. Но впервые эмоциональный комфорт про­тивопоставляется эффективности занятия. Иными словами, ав­тор почувствовал, что потенциал передачи информации в таком формате очень высок, а вот развлекательный момент, вызывающий эмоциональный подъем, инструментально менее доступен преподава­телю. Таким образом, при высокой мотивации учащегося, при на­личии установки на данного преподавателя как на источник ин­формации, а не на «шоумена», рецензент признает дистанционные занятия вполне эффективными.

* * *

Обратимся теперь к отзывам студентов первого курса, согла­сившихся принять участие в эксперименте:

Первый курс. Респондент № 1.

«Перспектива ведения семинаров по Skype интересна, спору нет. Занятие подобного типа, увиденное впервые, пробуждает у студен­тов интерес к уроку необычной методой преподавания. А уж если это позволяет сохранить готовую сорваться пару, то полезность такого метода сложно переоценить <...> Skype позволяет “присутство­вать” на уроке заболевшему ученику или читать лекцию студентам, находящимся за много километров от преподавателя. Времени это сэкономит немало. Всем. <...> Да и особо застенчивым студентам, возможно, воспринимать информацию, наблюдая грозного лектора лишь на экране, будет немного проще <...> А вот за эмоциональных экстравертов здесь поручится не можем. Больно уж сознательным должен быть ученик, чтобы, не попав в поле зрения веб-камеры <...> спокойно досидеть до конца семинара...»

Замечу, что специалисты в области дистанционного обучения, в частности Елена Тихомирова, говорят о том, что эта форма дей­ствительно требует очень высокой мотивации учащегося. Это сло­во возникает в ответах уже второй раз.

«Надо признаться, чисто школярский соблазн “слинять” вне зави­симости от того, интересна ли тебе тема урока или нет, очень ве­лик <...> Уровень авторитета преподавателя, рискнувшего провести урок онлайн, в студенческой среде должен быть немаленьким <...> Ну не получается проникнуться должным трепетом перед преподавате­лем, то и дело “зависающим” на экране!Не доросли еще, наверное».

Итак, плюсы:

1. Эффект новизны формы.

2. Возможность сохранить без изменений расписание даже в случае форс-мажора и с учетом требований академической мо­бильности (как со стороны преподавателя, так и со стороны сту­дентов).

3. Снижение эмоционального накала (хорошо для застенчивых и плохо для открытых студентов).

Минусы:

1. Необходимость высокой мотивации и наличия установки учащихся на данного преподавателя.

2. Технологические сложности.

В данном отзыве поднимаются две существенные проблемы:

1. Наличие установки у данной группы студентов на данного преподавателя.

2. Высказывается предположение о влиянии возраста учащихся на эффективность процесса дистанционного обучения. Действительно резонно допустить, что с возрастом, во-первых, визуализация ис­точника информации начинает играть меньшую роль, а во-вторых, возрастает уровень мотивации на получение специальных знаний, повышающих эффективность профессиональной деятельности.

Эти рассуждения позволяют сформулировать гипотезу о том, что интеграция элементов дистанционного обучения целесообразна на старших курсах в рамках изучения предметов, формирующих у студентов знания, умения и навыки ведения современной высоко­технологичной опосредованной коммуникации.

Первый курс. Респондент № 2.

«Возможности скайпа спасают в форс-мажорных ситуациях и позволяют провести мероприятие даже при нахождении ведущего конференции далеко от места ее проведения без существенных потерь для результата работы. На этом, мне кажется, достоинства видео­конференций заканчиваются. Сбои в связи прерывают ход конферен­ции, из-за низкого качества звука трудно расслышать, что говорит ведущий конференции. К тому же, чтобы установилась живая и ак­тивная коммуникация, необходимо присутствие живого человека...»

Плюсы:

1. Возможность сохранить учебный график без изменений.

2. Несмотря на технические сложности, поставленные препо­давателем учебные цели могут быть достигнуты.

Минусы:

1.  Технические проблемы (слабые каналы связи).

2. Проблемы материально-технического оснащения учебного процесса (плохая слышимость в аудитории).

3. Эмоциональный дискомфорт, ощущение «неживого» общения.

Первый курс. Респондент № 3.

«В мозгах студентов часто не укладывается одна мысль. Мысль эта — преподаватель тоже человек. Имеем в виду: преподаватель тоже умеет застревать в лифтах, ломать ноги и ездить в команди­ровки. Только вот незадача — у преподавателя еще есть студенты, и студентов надо учить. И вот тогда, если преподаватель сломал ногу (застрял в лифте, уехал в командировку), на помощь приходит Skype — программа, обеспечивающая голосовую связь через интернет <... > Для экстренного проведения встречи через Skype нужно-то — интер­нет и колонки с микрофоном у каждой стороны диалога. И еще же­лательно по веб-камере, чтобы несознательные слушатели в лучшем случае не начали зевать, не имея возможности видеть преподавателя, в худшем ненароком не разбежались. Вроде бы нужно не так много — а даже с этим бывают перебои: и связь не всегда работает, и веб­камеры под рукой может не быть, и колонки бывают такие, что по три раза каждое слово приходится переспрашивать... По сути вся проблема именно в сохранении внимания — ну как тут сосредото­читься, когда половину занятия идут попытки настроить связь, и преподаватель регулярно пропадает с экрана? Да и сама мысль о том, что преподаватель теперь существует в виде мутной горстки пик­селей, тоже не располагает к занятиям <...> Живое общение, как из­вестно, куда лучше виртуального. Особенно если это касается обра­зования».

Плюс: возможность сохранения учебного графика.

Минусы:

1. Технические проблемы (слабые каналы связи).

2. Проблемы материально-технического оснащения учебного процесса (плохая слышимость в аудитории).

3. Эмоциональный дискомфорт, ощущение «неживого» общения.

4. Проблема мотивации студентов и их установки на препода­вателя.

Результаты эксперимента и законотворчество в РФ

Пока готовилась эта статья, стало известно, что государствен­ная дума РФ «уравняла в правах» дистанционное и очное образо­вание^[12]. С одной стороны — это не более чем декларация свершив­шегося факта: сегодня, в том числе и в сегменте журналистского образования, существуют организации, предлагающие услуги дис­танционного обучения (например, Институт современной журна­листики, созданный в Университете истории культур). С другой — это решение может служить примером победы концепции технологического детерминизма — подхода, на опасность которо­го мы уже обращали внимание ранее^[13].

Заключение

В данной статье мы рассмотрели предпосылки создания альтер­нативной ценностной парадигмы в журналистике, основой кото­рой станет интерактивность. Медиапрактика «митингующей Рос­сии» последних месяцев наглядно демонстрирует потребность СМИ в специалистах по эффективному взаимодействию с аудито­рией, владеющих современными инструментами, представляющи­ми социальную природу процесса интеракции, умеющими «на­строить» диалог, сформулировать правила общения, которые были бы равно обязательными для выполнения как представителями ау­дитории, так и сотрудниками СМИ. Печальный опыт телеканала НТВ наглядно продемонстрировал опасность, которую таит в себе приверженность к анахроничным методам работы с аудиторией («вертикальная коммуникация»). Необходимость слушать, чтобы быть услышанными — реальность сегодняшней работы журнали­ста с активной аудиторией.

Формирование этой ценностной парадигмы нужно начинать в процессе профессионального образования журналистов. При этом можно использовать интерес к новым технологиям в качестве дополнительного мотиватора. Но следует учитывать возрастные особенности учащихся. Использовать инструменты из арсенала дистанционного образования можно на любом этапе профессио­нальной подготовки, но увеличивать их объем и значение в учеб­ном процессе следует на старших курсах, учитывая формирующу­юся профессиональную ориентацию студентов, уменьшающуюся роль личности преподавателя по сравнению с передаваемой ин­формацией и растущую мотивацию на успех в профессии.

Примечания 

¹ Тролль — троллить — троллинг (от англ. trawling — ловля на блесну) — разме­щение в Интернете (на форумах, в дискуссионных группах, в вики-проектах, ЖЖ и др. социальных медиа) сообщений с целью спровоцировать конфликты в сооб­ществе. Лицо, занимающееся троллингом, называют троллем. При «обрусевшем» произношении слово является омофоном названия класса мифологических су­ществ. Это обстоятельство определило появление таких идиом, как «кормить троллей» (реагировать на провокацию «тролля»).

² Социально-демографические характеристики аудитории социальной сети «Вконтакте». Режим доступа: http://netchart.ru/pdf/vkontakte.ru

³ Социально-демографические характеристики аудитории социальной сети «Facebook». Режим доступа: http://netchart.ru/pdf/facebook.com

⁴ Определение понятия «спайдерграмма». Режим доступа: http://www.informationtamers.com/Wi]dT/mdex.php?title=Spidergrams

⁵ Информация об интернет-коммуникаторе Skype. Режим доступа: http://ru.wikipedia.org/wiki/Skype

⁶ Официальный сайт платформы Adobe Connect. Режим доступа: http://www.adobe-connect.ru/

⁷ Презентация, посвященная использованию Adobe Connect в преподавании журналистских дисциплин. Режим доступа: http://www.slideshare.net/stechkin/adobeconnect

⁸ Официальный сайт базы данных «Интегрум». Режим доступа: http://www.integrum.ru/

⁹ Официальный сайт системы комплексного анализа новостей. Режим досту­па: http://scan-interfax.ru/

¹⁰ Официальный сайт базы данных «Медиалогия». Режим доступа: http://www.mlg.ru/

¹¹ Официальный сайт сервисов Google Docs. Режим доступа: http://bit.ly/y8Bozd

¹² Подробнее см.: http://www.ria.ru/edu_news/20120214/565742286.html

¹³ Подробнее см.: http://conf.msu.ru/archive/Lomonosov_2011/1226/8183_89a6.pdf

Библиография

Дрок Н. Смена профессиональных компетенций в журналистском об­разовании // Медиаскоп. 2011. Вып. 3.

Стечкин И.В. Учимся слышать // Информационное поле современной России: практики и эффекты. Материалы конференции. Казань: КГУ, 2006.

McQuail D. (2008) Mass Comunication Theory, 5^th edition. Sage Publications.

Stechkin I. (2011) Interaction in Media — The Way to Protect the Reality. In Procee­dings of the IADIS International Conferences ICT, Society and Human Beings.

Поступила в редакцию 01.03.2012