Экранные игровые коммуникации как индикатор восприятия медиареальности: статусно-поколенческий аспект

Раздел: Телевидение и радио

В статье обозначены основные направления в изучении экранных игровых коммуникаций как системоорганизующих элементов медиасреды. Декларируя сопряженность игры, экрана, коммуникаций и мультимедиа, автор проверяет гипотезу о статусно-поколенческом разрыве в восприятии феномена игры студентами и вузовскими преподавателями, транслирующими собственные мировоззренческие приоритеты в процессе подготовки специалистов для сферы медиакоммуникаций (журналистика, реклама, связи с общественностью и пр.). Обнаружение данного разрыва позволяет понять и оценить с позиций игровой парадигмы проблемы экранной медиареальности, которая формируется индивидуально (проекция «студент») и институционально (проекция «преподаватель»). В качестве индикатора потенциальных конфликтов в учебном пространстве, а также как актуальное средство их оптимизации в статье рассматривается игровая технология Boss Fight (борьба с боссом), использованная в учебном курсе «Тележурналистика» (2017—2018 уч. г., РУДН).

Введение

Феномен игры, перманентно привлекательный для педагогов, а также философов и психологов, прежде не вызывал особого инте­реса у отечественных теоретиков журналистики. Медийные процессы описывались и анализировались в основном согласно пара­дигме социально-политической модели формирования общест­венного мнения, в которой игре была отведена роль развлечения. Развитие Всемирной сети изменило приоритеты. Сопряженность экрана и игры, которую мы наблюдаем ныне, проблемна по своей сути, а потому требует внимания. В ней проявляется и актуализи­руется онтологическое противостояние двух медийных экранных информационных потоков: сетевого (Интернет) и однонаправлен­ного (телевидение). С одной стороны, алгоритм краудсорсингового насыщения и модификации интернет-пространства: конверта­ция (преобразование-игра) любых текстов в экранные мульти­медийные формы при одновременном погружении их в гиперре­альность (по сути, в игровое пространство), а затем игровое взаи­модействие с ними. С другой стороны, алгоритм программирова­ния и трансляции аудиовизуальных текстов ТВ: формирование повестки дня (ритуализированное продвижение имиджа социаль­ных институтов, медийных лиц и государства), игрофикация неиг­рового контента (повышение рейтинга с помощью игровых меха­ник) плюс клонирование ток-шоу (игра как перфоманс-коммуникация в целях пропаганды) и пассивное (ритуализиро­ванное) потребление шоу заэкранной аудиторией.

Рефлексия в отношении игровых экранных коммуникаций по­зволяет со всей очевидностью обнажить двойственную разнона­правленную природу современного этапа медиапрактики и спро­гнозировать ее дальнейшее развитие. Фокусировка на игре в двух экранных модальностях, точнее на одних и тех же игровых комму­никациях в Интернете и на ТВ, также дает возможность глубже понять природу и потенциал игрового взаимодействия.

В связи с этим представляется актуальной попытка получить ответы на вопросы: какими установками в отношении феномена игры оперируют преподаватели, которые готовят будущих медиа­специалистов, и насколько восприимчивы к преподавательским установкам студенты.

В РУДН междисциплинарные и многофакторные проблемы игры с позиций теории журналистики изучаются исследователь­ской группой «ЛИК» (Лаборатория игровых коммуникаций) в продолжающемся проекте «Игра и я». Один из аспектов проекта, а именно опрос «Преподаватели vs студенты», представлен в данной статье.

Предыстория

Степень изученности экранных игровых коммуникаций в тео­рии журналистики остается невысокой и недостаточной для си­стемного осмысления указанного феномена. Однако есть несколь­ко концептуальных исследовательских работ, затрагивающих те или иные аспекты экранной игры в ракурсе журналистских задач.

В основе концепции игрореализации (Олешко, 2003) лежит сходство игровых процессов и массово-коммуникационной дея­тельности. Технологии игрореализации как диалоговые коммуни­кативные ситуации могут быть, по Олешко, процессуально пра­гматическими (с использованием манипуляций) и творчески спонтанными, свободно реализующими возможности автора и аудитории. В контексте коммуникативистики (с акцентом на медиапсихологию) связь игры с массовыми коммуникациями, применительно к модели мультимедийного игрового текста, впер­вые отмечена отечественными исследователями восемь лет назад (Савицкий, 2010), тогда же была представлена и проанализирова­на игровая технология, конструирующая публицистические жан­ры и форматы. Игровое начало, стремление свести реальность к игре, пристрастие к смеховым и ироничным программам — эти черты современного телевещания были выделены как главные при сравнении ТВ и театра (Барабаш, 2010). Термин геймеризация был введен в научный оборот в отношении форм телекоммуникации и типов конфликтов, построенных на смешении реальности и теле­визионной условности (Новикова, 2011). Игра, перенесенная на экран, рассматривалась как средство активизации позиции зрите­ля, что явилось продолжением дискуссий о телевидении взаимо­действия, когда телевизионные игры были взяты в качестве при­мера для иллюстрации модели действие — действие (Поберезникова, 2004). Новый поворот в изучении игровых медиаком­муникаций связан с проверкой гипотезы, предписывающей ме­дийной игре активную роль в процессе превращения эмпириче­ской реальности в виртуальную, что характерно для «шоу-цивилизации» (Ильченко, 2012: 227) как варианта «общества спек­такля» (Дебор, 1967). Однако наступление фазы игровой парадиг­мы экранного продукта в контексте реального ТВ с интерактив­ными коммуникациями оказалось скомпрометированным из-за приоритета своеобразного театрализованного (постановочного) контента в телевизионных разговорных программах имитацион­ного характера (Уразова, 2012). Напротив, в сетевом пространстве, в интернет-СМИ, игровые коммуникации получили широкое рас­пространение, особенно в иммерсивных мультимедийных истори­ях (Осиповская, 2016).

В последние семь-восемь лет феномен игры в медиасфере рас­сматривался зарубежными учеными в прикладном аспекте, как особая технология организации эффективных неигровых процес­сов с помощью игровых элементов — игрофикация (gamification).

Российская философская школа, оперируя своим инструмента­рием, обозначила в изучении игрофикации в массмедиа три маги­стральных направления (Григорьева, 2014: 61): диалогичность, иг­ровую онтологию, реальное-воображаемое-симулятивное. Осо­бый интерес представляют работы по медиафилософии, связан­ные с феноменом ритуала (Черных, 2013), который в теории игро­вых коммуникаций рассматривается как антипод игры (Волкова, 2015).

Подводя итог краткому обзору работ исследователей экранных игровых коммуникаций в том или ином ракурсе, можно сказать, что все наблюдения, гипотезы и выводы опираются прямо или косвенно на базовое толкование сути коммуникационного про­цесса. В соответствии с этим толкованием, игра, подобно лекалу переменной кривизны, и выстраивает конкретные экранные ком­муникации, в которых она либо цель, либо средство. Поэтому именно отношение к игре является катализатором разделения об­щества, выбирающего свои экраны и свои варианты медиапотре­бления, что, в свою очередь, формирует разные типы личности, поляризуя общество.

Методология и результаты исследования

В июне-августе 2013 г. группой «ЛИК» был проведен — как часть исследовательской программы «Игра и я» — анонимный опрос бо­лее 700 участников четырех поколений (по Штраусу и Хоуву). Обра­ботка результатов была экстраполирована на проблемы этики (Вол­кова, Лазутова, 2013).

Спустя пять лет инициирован новый опрос с использованием эмпирической базы и выводов прежнего. Исследование было на­звано «Преподаватели vs студенты» (в рамках программы «Игра и я»). Если раньше проверялась и была частично подтверждена ги­потеза о том, что в основе всеобщей игрофикации (Ретюнских, 2002; Кравченко, 2008) лежит совокупность различных мотиваций игроков, живущих в общем социально-экономическом простран­стве, но принадлежащих к разных поколениям, то теперь была сделана попытка соотнести восприятие игры представителями статусно-поколенческих категорий студент и преподаватель.

В марте-апреле 2018 г. опрошено 218 студентов (старшие курсы бакалавриата и магистратуры РУДН, дневное и вечернее отделение) в возрасте от 19 до 23 лет и 37 преподавателей от 27 до 58 лет; все они связаны с гуманитарными знаниями, преимущественно с ком­муникативными специальностями (журналистика, связи с общест­венностью, реклама, маркетинговые коммуникации) и находятся в общем образовательном пространстве. В экспресс-анкете было два вопроса. Анкетирование «Преподаватели vs студенты» проводилось в университете и в общежитии методом прямого очного опроса, без использования ЖЕВ-технологий; респонденты имели возможность задавать вопросы по технике заполнения анкеты.

Во вводном предложении содержались сведения о проекте «Игра и я» и об анонимности информации. Первый вопрос-зада­ние был заимствован без изменений из анкеты-2013: «Выберите только одно суждение, которое, на ваш взгляд, наиболее точно определяет термин «игра». Предложенные варианты: а) соревно­вание (соперничество, борьба, преодоление трудностей); б) твор­чество (креатив, легкость, открытие себя); в) фантазия (инобытие, собственный мир, путешествие); г) интрига (манипуляция, подта­совка, сговор)». Чтобы оптимизировать процесс и свести к мини­муму возможные уточнения, в формулировке задания уточняю­щие слова («одно суждение», «наиболее точно») были выделены.

Второй вопрос анкеты представлял собой переформулирован­ные в виде задания выводы прошлого исследования, лишенные оценочной окраски: «Выберите только один из вариантов, чтобы дописать определение «Игра — это скорее всего... »:

1. ... фактор экранных коммуникаций как части синергичной открытой сетевой системы с декларируемыми гуманитарными функциями: система направляется, поддерживается и развивается благодаря игрокам, ориентация на личностное развитие (средство коммуникации).

2. ... фактор экранных коммуникаций как части закрытой одно­направленной вещательной системы с декларируемыми гумани­тарными функциями: система направляется, поддерживается и развивается благодаря организатору игры, ориентация на общест­венное (социальное) развитие (средство манипулирования)».

Использование в задании словосочетания «скорее всего» помо­гает сделать респонденту выбор, не прячась за компромиссной формулировкой, которая не предусмотрена.

Каждому преподавателю, участнику анкетирования, было предложено пройти процедуру глубинного интервью и объяснить свой выбор. Предложение пройти глубинное интервьюирование было сделано всего 11 студентам (случайная выборка).

Целью опроса «Преподаватели vs студенты» была проверка ги­потезы о статусно-поколенческом разрыве в трактовке игры (сту­денты vs преподаватели): приверженности студентов к пониманию игры как творчества и разнонаправленного коммуникативного действия и, соответственно, приверженности преподавателей к пониманию игры как манипуляции и однонаправленного коммуникативного процесса. Задача — проследить, как изменилась за 5 лет трактовка игры у студентов (поколение Y), — ставилась как попутная.

После обработки данных была получена следующая картина.

В таблице 1 представлены результаты (в процентах) тестирова­ния представителей поколения Y (статусная выборка только за 2018 год).

Дополнительно было проведено глубинное интервью четырех преподавателей (каждого отдельно), которые согласились объяс­нить свой выбор. Отметим, что все они остановились на втором варианте ответа на второй вопрос. Также были проинтервьюиро­ваны студенты; согласие было получено от двух человек.

Обсуждение

Предварительный обзор взглядов исследователей медиа на игро­вые коммуникации показал невысокую степень теоретического осво­ения темы в пространстве теории журналистики, что позволило сформулировать новую актуальную проблему, выдвинуть гипотезу и провести ее проверку в первом приближении. Исследование «Препо­даватели vs студенты» было задумано как пробное, пилотажное, поэ­тому нет речи о фундаментальности выводов — они требуют дальней­шей проверки и обсуждения. Это скорее повод для рефлексии.

Главная проблема при изучении экранных игровых коммуника­ций в том, что игра противоречива сама по себе. Она может служить пространством двусторонних, многосторонних, сетевых доброволь­ных коммуникаций равноправных участников (индивидуализация), но игра также используется инициаторами взаимодействия как эф­фективное средство манипуляции объектами (массовизация). Если же мы говорим об игре, превращенной в экранное зрелище (перфоманс, шоу), то она вызывает у аудитории, наблюдающей за процес­сом, программируемые эффекты - положительные или отрицатель­ные с точки зрения субъекта-транслятора.

Проблемность восприятия игры в теории и практике журнали­стики, неоднозначность в оценках журналистских текстов, иден­тифицируемых как игровые, споры по поводу функций игровых сюжетов - все это объяснимо, если соотнести феномен игры с фе­номеном журналистики как деятельности.

Существует три типа российской журналистики по признаку понимания цели деятельности, с которыми себя идентифицируют практики отрасли: управленческая (пропагандистская), коммерче­ская (рыночная) и общественная (соучастие). Соответственно, есть три точки отсчета в анализе и оценке журналистской деятель­ности и журналистских текстов: воздействие, информирование и диалог. Таким образом, игровые коммуникации могут быть вписа­ны в ту или иную систему координат. Получается: как человек объясняет себе суть игры — так он и понимает журналистику.

Если студенты, выросшие в цифровой среде, среди мультиме­дийных историй с нелинейным сюжетом, воспринимают игру как средство коммуникации (диалог), то преподаватели, привычные к линейному и программируемому контенту, часто понимают и объ­ясняют игру как средство манипулирования (воздействия). И дело не только в принадлежности к конкретному поколению: препода­ватели коммуникативных дисциплин — люди разного возраста, в том числе и молодые, вчерашние выпускники аспирантуры. Как выяснилось из материалов глубинных интервью, преподаватели склонны к консерватизму именно в силу своего статуса, они со­знательно тиражируют фундаментальные взгляды на традицион­ные СМИ, поскольку те проверены временем, отражены в учеб­ной литературе и безопасны для самого транслятора (такой аргумент был высказан двумя преподавателями во время ин­тервью); вузовские наставники ориентируются, прежде всего, на журналистскую функцию формирования общественного мнения (управленческая модель). Другой мотив выбора в пользу игры-ма­нипуляции, предполагаемый и обнаруженный во время глубинно­го интервью, связан с принятием на себя роли мессии. Это напо­минает ситуацию с традиционными СМИ, которые в эпоху дефицита информационных потоков были на особом положении, а теперь продолжают играть эту роль в условиях, изменившихся кардинально, не отказываясь от уже неактуального эгоцентризма и модели субъектно-объектных коммуникаций.

Можно ли сказать, что установки преподавателей дезориенти­руют студентов, лишают их альтернативы? Нет, как следует из ма­териалов анкеты и материалов интервью. Игра для студентов — это соревнование и творчество (данные пятилетней давности почти совпадают с современными), средство коммуникации. Если развернуть в научном ключе ответы студентов (в том числе и во время интервью), то получится, что игра для них является своего рода экспликацией диалога, она отражает субъектно-субъектную модель и предполагает согласие, выражаемое в добровольном при­нятии на себя ограничений-правил.

Противоречие в базовых установках на игру (преподаватели vs студенты), на наш взгляд, может быть обнажено и отыграно на практических занятиях с применением технологии поединок с бос­сом (Boss Fight), которая построена на соучастии — субъектно­субъектной модели. Со стороны преподавателей это будет уступка, ответ на вызов, который хоть и существует в студенческой среде, но не артикулируется («Вы нас учите практическим вещам, а сами сможете выполнить задания?»). Не всякий наставник пойдет на такой эксперимент, ведь это смена парадигмы — ритуальной (тра­диционная лекция-перфоманс) на игровую, а значит, смена стату­са: не ментор, а соучастник.

Готовность к смене статуса для преподавателя блока практиче­ских предметов, связанных с медийными профессиями: журна­лист, специалист по рекламе, специалист по связям с обществен­ностью, необходима. Кризисное состояние отечественной журналистики объясняется в том числе и консерватизмом высшей школы. Как ни парадоксально это звучит на первый взгляд, но именно отношение к игре, понимание сути игровых коммуника­ций, умение и желание преподавателя принять на себя роль рав­ного или хотя бы первого среди равных — это сигнал для будущих журналистов, своеобразная легализация сетевой модели субъект — субъект.

Но и студенты зачастую не готовы к такому учебному экспери­менту, поскольку в вузе для них удобнее роль ведомого (этот мо­мент был проговорен в глубинных интервью). Для студентов пое­динок с боссом полезен как проверка проактивности, без которой истинная игра, а значит, и субъектно-субъектные коммуникации невозможны. Готовность взять на себя личную ответственность за собственное решение, поступок, позицию, журналистский мате­риал, телесюжет формируется в студенческих аудиториях. Если преподаватель лишает подопечного такой возможности (вынужда­ет идти на компромисс, не готов делегировать ответственность, без объяснений принимает решения по студенческим работам), у студента формируется двойная профессиональная мораль: в теории он игрок-соучастник - на практике игрок-объект. Чем это может обернуться в будущем — тема отдельного исследования.

Об одном из вариантов использования данной технологии можно прочесть в статье «Геймификация в образовании: поединок с боссом» (Волкова, Десяева, Кильпеляйнен и Алгави, 2017). Дру­гой пример — экспериментальный курс «Тележурналистика», инициированный аспиранткой кафедры массовых коммуникаций РУДН Евгенией Кильпеляйнен совместно с автором статьи.

На первом этапе примерно половина студентов-третьекурсников (35 человек) были не готовы конкурировать с успешным теле­визионным продюсером, не хватало внутренней мотивации, ме­шала привычка к упрощенным заданиям и ориентир на внешнее одобрение-оценку. Методика постоянной обратной связи позво­ляла контролировать настроения студентов и тактически коррек­тировать содержание занятий. Целью курса было создание студен­тами мультимедийных проектов для студенческого фестиваля МЭФИ (малый эфир). Измененная концепция МЭФИ была де­кларирована как правила игры, которые надо было принять и только тогда действовать свободно внутри условного игрового пространства. Но часть студентов отказалась на первых порах при­нять правила игры, им хотелось сохранить старые: просто снимать телефильм или телесюжет на заданную тему. Отметим, что студен­ты в данном случае статусно отыгрывали роль преподавателей- консерваторов (модель игра-манипуляция), а преподаватели — роль студентов-новаторов (модель игра-коммуникация). Кульминацией поединка с боссом стала аудиторная дискуссия «Зачем делать фильм для ТВ, если ты его отвергаешь, если его целевая аудитория тебе не близка и ты ее плохо знаешь?». Третьекурсникам было предло­жено придумать мультимедийный интернет-проект «Телевидение в лицах», частью которого станет фильм. То есть задуматься над сверхзадачей, заинтересоваться телевидением и попытаться до­полнить традиционные технологии новыми.

В итоге родился креативный бриф (по модели коммуникацион­ных агентств), который был подписан представителями студенче­ских групп и преподавателями. Что это за документ? В нем по пунктам перечислены основные параметры предстоящей работы.

Продукт обозначен следующим образом: телевидение как сред­ство массовой информации и как медиаиндустрия.

Формат: концепция мультимедийного медиапроекта, представ­ленная в двух форматах — письменном и аудиовизуальном. Первый — 1,5—2 страницы (не более 4 тысяч знаков с пробелами), второй — рекламный ролик (трейлер), продолжительностью 120 секунд.

Общая информация: телевидение имеет интересную историю, которая показывает, что у этого медиа были гораздо лучшие вре­мена, чем сегодня. ТВ — не только инструмент пропаганды, это средство распространения научных знаний, культуры, информа­ции, единственное СМИ, собирающее в прямом эфире (здесь и сейчас) одновременно самую многочисленную аудиторию по всему миру. Для настоящего ТВ главный объект наблюдения — человек во всем многообразии, рождение эмоций в прямом эфире — огромная ценность. ТВ называют рентгеном характера не случай­но. Опыт ТВ в создании живых программ, где человек забывает о камере и становится собой, малоизвестен современной молодежи, а зря.

Цель: разбудить интерес к телевидению, напомнить о его воз­можностях, продемонстрировать их в действии.

Целевая группа: старшеклассники и студенты (16—23 года).

Конкуренты: социальные сети, Интернет, портативные устройства.

Суть сообщения: телевидение уникально по своим природным качествам, Интернет может дополнить их, телевидение и Интер­нет — не конкуренты, а союзники.

В брифе также перечислены потребительские предрассудки в от­ношении телевидения.

Новая концепция телефестиваля позволила студентам, при осмыслении пунктов креативного брифа, посмотреть на телевиде­ние и тележурналистику иначе, увидеть возможности совместного использования ТВ и Интернета. Преподаватели и студенты в реа­лизации данного проекта сотрудничали по коммуникативной мо­дели субъект — субъект, по технологии поединок с боссом, в роли homo ludens (человек играющий).

Результаты эксперимента обсуждались на преподавательском семинаре, который стал финальным мероприятием поединка с бос­сом. Основные тезисы: а) человек играющий — главное действую­щее лицо эпохи глобальных коммуникаций, субъект и объект иг­ровых взаимодействий, а игра — одновременно и способ диалогового осознания мира, и технология влияния, усиленная новейшими техническими возможностями; б) экран во всех своих модификациях проявляет ценностные установки коммуникаторов в том числе и через игру: как она представлена, какую модель ком­муникации презентует (сетевую многосубъектную или горизон­тальную субъектно-объектную); в) последствия использования игры (во всех ее ипостасях) в экранных коммуникациях сказыва­ются на доминировании в обществе тех иных типов личности (проактивных или управляемых).

Выводы

Итак, каковы итоги пробного исследования «Преподаватели vs студенты» (в рамках программы «Игра и я»)? Анализ результатов анкетирования подтвердил гипотезу о статусно-поколенческом разрыве в трактовке игры (студенты vs преподаватели). Студенты объясняют игру как творчество и разнонаправленное коммуника­тивное взаимодействие; преподаватели — как манипуляцию и од­нонаправленный информационный процесс. Это позволяет сде­лать вывод о разновекторности в понимании основ коммуникации обучающими и обучаемыми. Данное противоречие, прежде всего, снижает эффективность учебного процесса, создает конфликтные ситуации. Кроме того, студенты, при нынешнем традиционном образовании (установка на внешнюю мотивацию), проявляют склонность к компромиссу, двойной морали. Они отказываются от проактивной позиции (установка на внутреннюю мотивацию) и становятся ведомыми, чтобы угодить преподавателям блока ком­муникативных дисциплин, которые, согласно результатам анкети­рования и интервьюирования, остаются апологетами ритуализи­рованных учебных коммуникаций.

Требуются педагогические новации, которые помогли бы сна­чала проявить противоречия, а потом их гармонизировать, подоб­но технологии поединок с боссом. Нужны образовательные про­граммы для журналистов по игровым коммуникациям (по стандарту учебно-методического комплекса), нужна научная ди­скуссия об играх и игровых коммуникациях в контексте теории журналистики и коммуникативистики, в контексте медиаобразо­вания. Оптимизация учебных коммуникаций в вузовской среде, особенно там, где воспитываются будущие профессионалы, долж­на быть ориентирована на формирование осознанного гуманного человека, субъекта, способного к самоопределению, самодоста­точности и аутентичности.

Несмотря на то что исследование «Преподаватели vs студенты» было задумано и проведено как поисковое, предварительное, его результаты уже прошли успешную апробацию в РУДН: были опера­тивно скорректированы (установка на развитие проактивности, ис­пользование технологии поединок с боссом) и получили высокую оценку у студентов и преподавателей курсы «Этика журналистики» и «Игровые коммуникации в журналистике и PR» (2017-2018 уч. г.)

Библиография

Барабаш Н. А. Телевидение и театр: игры постмодернизма. М.: Ком-Книга, 2010.

Волкова И. И., Лазутова Н. М. Этическое и игровое в установках ком­муникаторов разных поколений // European Social Science Journal (Евро­пейский журнал социальных наук). 2013. № 11. Т. 1. С. 285-291.

Волкова И. И., Десяева Н. Д., Кильпеляйнен Е. С., Алгави Л. О. Геймификация в образовании: поединок с боссом // Сб. науч. трудов междунар. науч.-практ. конф. «Образовательное пространство в информационную эпоху» (EEIA-2017). М.: Ин-т стратегии развития образования РАО, 2017.   С. 330-340.

Григорьева Л. Ю. Три направления исследования медиареальности практики игрофикации в массмедиа // Исторические, философские, по­литические и юридические науки, культурология и искусствоведение. Вопросы теории и практики. 2014. № 6 (44). Ч. 2. С. 59-61.

Дебор Г. Общество спектакля / пер. с фр. М.: Логос, 2000.

Дзялошинский И. М. Российское телевидение: противостояние матриц // Вестн. ВГИК. 2011. № 8. С. 110-122.

Ильченко С. Н. Шоу-цивилизация: реальность современной медийной практики // Вестн. С.-Петербургск. ун-та. Востоковедение. Филология. Журналистика. 2012. № 1. С. 227-230.

Кравченко С. А. Играизация общества: блага и проблемы // Сб. науч.- популяр. ст. - победителей конкурса РФФИ 2007 года. Вып. 11. М.: Октопус-Природа, 2008. С. 270-276.

Новикова А. А. Телевизионные зрелища: журналистика, массовая куль­тура и игры постмодернизма. М.: Фак. журн. МГУ, 2010.

Олешко В. Ф. Журналистика как творчество. М.: РИП-холдинг, 2003.

Осиповская Е. А. Игровое медиапространство мультимедийных англо­язычных СМИ: новые тенденции в жанрообразовании: дис. ... канд. филол. наук. М., 2016.

Поберезникова Е. В. Телевидение взаимодействия: Интерактивное поле общения. М.: Аспект Пресс, 2004.

Ретюнских Л. Т. Философия игры. М.: Вузовская книга, 2002.

Савицкий В. А. Игра как феномен журналистского творчества: дис. . канд. филол. наук. М., 2010.

Уразова С. Л. Реалити-шоу: особенности и принципы моделирования. М.: ИПК работников ТВ и РВ, 2011.

Черных А. И. Медиа и ритуалы. М.; СПб: Университетская книга, 2013.

Поступила в редакцию 30.04.2018